Article: Für eine Ausweitung von UNIcert nach Asien?

Published in: Fremdsprachen und Hochschule (FuH)
77 (2006), 80-99.
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Für eine Ausweitung von UNIcert® nach Asien? - Eine Bestandsaufnahme.

Thomas Tinnefeld (Göttingen / Changhua (Taiwan))

0. Einleitung

Mehr als ein Jahrzehnt nach der Gründung des UNIcert®-Beirates und einer ersten, bereits erfolgten Internationalisierung des Konzeptes im europäischen Kontext stellt sich nunmehr die Frage einer Ausweitung von jenseits von Europa. Von allen möglichen Kontinenten erscheint Asien als der dafür geeignetste: Dort herrscht mehr als anderswo auf der Welt ein hochintensiver Drang nach Internationalisierung, die sich in erster Linie auf das Englische bezieht, aber auch Spanisch und Französisch umfasst. Zudem besteht in China – um das größte asiatische Land als Beispiel zu nehmen – ein erheblicher Bedarf nach fremdsprachlicher Ausbildung und Zertifizierung. Dieser wird – mit Blick auf das Englische – in erster Linie von dem Diagnosesystem TOEFL abgedeckt. Ein Diagnosesystem, das nicht auf Ausbildung fußt, ist jedoch für eine langfristige Internationalisierung eines Landes oder gar eines ganzen Kontinents nicht hinreichend. Nur eine Kombination von Ausbildung- und Prüfungssystem kann hier eine Lösung bieten (vgl. auch 2.4). Dies ist ein weiteres Argument für die Untersuchung der in diesem Artikel aufgeworfenen Frage.

1. Geschichtliche Aspekte – eine kurze Einordnung

Der UNIcert®-Beirat wurde innerhalb des Arbeitskreises für Sprachenzentren (AKS) im Jahre 1992 in folgerichtiger Entwicklung hinsichtlich der Notwendigkeit eines integrierten Ausbildungs- und Prüfungssystems für die Fremdsprachenausbildung an deutschen Hochschulen gegründet (vgl. UNIcert®-Homepage und Voss 1998: 4ff). Zum damaligen Zeitpunkt erkannte man den sich stellenden Bedarf nach Vereinheitlichung fremdsprachlichen Lernens an der Hochschule. Dieser war und ist untrennbar verbunden mit dem Bestreben, die fremdsprachlich orientierten Prüfungsprogramme in einen höheren, übereinzeluniversitären Zusammenhang zu stellen und sie somit besserer Anerkennung wie auch größerer Differenziertheit zuzuführen. An der Notwendigkeit dieses Ansatzes hat sich bis zum heutigen Tage nichts geändert – im Gegenteil: Sie ist so dringlich und aktuell wie nie zuvor.

Ging die Unicert®-Bewegung zunächst von einigen, im AKS besonders aktiven und hervorstechenden universitären Sprachenzentren aus, so verbreitete sich die Idee schnell in der ganzen Bundesrepublik. Diese rasche Ausbreitung in ganz Deutschland spricht für die hohe Qualilität des Konzeptes: Wäre an UNIcert® nicht „etwas dran“, hätte dieses Konzept sich nie so schnell verbreiten können. Diese Entwicklung ist als untrüglicher Reflex für dessen Leistungsfähigkeit anzusehen.

Doch UNIcert® machte nicht in Deutschland halt, blieb nicht nur auf Deutschland beschränkt. Universitäten und Sprachenzentren in mehreren europäischen Ländern schlossen sich an, wobei zugegebenermaßen noch viele weiße Flecke auf der europäischen Unicert-Landkarte zu finden sind: Dennoch ist der unaufhaltsame Erfolg des Konzeptes in Europa schon heute zu konstatieren.

Heute sind mehr als 50 Institutionen UNIcert®-akkreditiert. Mehr als 20.000 UNIcert®-Prüfungen in 19 Sprachen (vgl. UNIcert®-Newsletter 11/2005:1) sind bereits an Universitäten im In- und Auslang durchgeführt worden - Tendenz steigend. Zudem existiert - zusätzlich zur Hauptstelle in Dresden – eine Unicert-Zweigstelle in Bratislava, die als Standbein für Osteuropa fungiert – auch dies ein Indiz für den Erfolg von UNIcert®.

2. Gründe für eine Ausweitung

2.1 Internationale Ausrichtung

Wie bereits in Kap. 1 deutlich geworden ist, hat sich das UNIcert®-Konzept immer weiter in Europa ausgeweitet. Es hat somit seine Feuertaufe hinsichtlich einer ersten Internationalisierung bestanden: Es hat sich gezeigt, dass UNIcert® nicht nur für deutsche Verhältnisse geeignet, auf deutsche Verhältnisse anwendbar ist, sondern dass es umproblematisch den sich in andernen Ländern stellenden Anforderungen zu entsprechen in der Lage ist. Einer weitergehenden Internationalisierung steht prinzipiell somit nichts im Wege, zumal eine fortschreitende Europäisieurng des Konzeptes im Gange ist.

Auch nach reiflicher Überlegung ergibt sich prinzipiell kein Argument gegen eine Ausweitung von Unicert auch über die europäischen Grenzen hinaus. Grundlegend für die internationale Ausrichtung des UNIcert®-Konzeptes ist – neben seiner allgemein hohen Qualität – seine übereinzelsprachliche Orientierung. Diese soll im folgenden Abschnitt näher beleuchtet werden.

2.2 Übereinzelsprachliche Orientierung

Ein zentrales Charakterstitikum von UNIcert® gegenüber anderen Prüfungssystemen - wie TOEFL für Englisch, DELF/DALF für Französisch oder auch DELE für Spanisch - liegt darin, dass UNIcert® übereinzelsprachlich ausgerichtet ist. In dieser übereinzelsprachlichen Ausrichtung liegt ein erheblicher Vorteil dieses Konzeptes. Es ergibt sich daraus eine Einheitlichkeit, die kein anderes Prüfungssystem in vergleichbarer Weise zu bieten vermag. Diese bezieht sich zum einen auf die Einheitlichkeit des Ansatzes, zum anderen auf die Homogenität im Hinblick auf diejenigen Studierenden, die – in wachsender Zahl – mehrere UNIcert®-Abschlüsse erwerben und somit einheitliche, leichter vergleichbare Zeugnisse vorlegen können. Dieser Aspekt trägt maßgeblich zu der wachsenden Beliebtheit von UNIcert® bei.

Ein Prüfungssystem, das weitweit ausgerichtet und zudem auf meherer Sprachen bezogen ist, fehlt. Im Zuge einer weiteren Internationaliseirung könnte UNIcert® diese Lücke schließen.

2.3 Überzeugende Konzeption

Ein weiterer attraktiver Gesichtspunkt der für außereuropäische Länder zweifellos interessant ist, besteht in der überzeugenden Konzeption von UNIcert®: Die Kombination von Ausbildungs- und Prüfungssystem ist auf dieser Ebene nicht nur einzigartig, sie bietet Institutionen wie auch Studierenden auch enorme Vorteile: Die Notwendigkeit einer logischen Abstimmung der auf die Prüfungen vorbereitenden Kurse und den Prüfungen selbst führt nahezu zwangsläufig zu einer Stringenz des Aufbaus, die ihresgleichen sucht. Anforderungen an die Kurse und ihre Struktur zum einen und Prüfungsanforderungen zum anderen stehen in Harmonie zueinander und folgen logisch aufeinander. Diese gegenseitige Stützung ist von großer Bedeutung und macht Unicert gleichsam konkurrenzlos. Diese generelle Ausrichtung stellt ein weiteres, starkes Argument für eine weitere Ausdehnung von Unicert und seine potentielle Attraktivität im außereuropäischen Ausland dar.

Einen weiteren, in dieser Form überzeugenden Aspekt stellt die Berücksichtigung von Fachsprachen dar: Die mögliche Auffächerung in einzelne Fachsprachen nach der Mittelstufe II (UNIcert® II) oder – ein Einzelfällen – bereits nach der Mittelstufe I eröffnet den Studierenden ungeahnte Möglichkeiten. So können sie innerhalb einer gegebenen Sprache und auf derselben Stufe – UNIcert® III – durchaus mehrere Zertifikate erwerben: ein allgemeinsprachliches, ein wirtschaftssprachliches und ein juristisches, um nur eine mögliche Kombination zu nennen. Diese prinzipielle Möglichkeit des Erwerbs mehrerer Zertifikate nicht nur in verschiedenen Sprachen, sondern auch in unterschiedlichen fachsprachlichen Ausrichtungen repräsentiert ein erhebliches Motivationspotential für die Studierenden. Es gibt immer mehr Studierende, die zwei bis drei Zertifikate ablegen, um sich weiterzuqualifizieren. Es kann davon ausgegngen werden, dass dieser Motivationseffekt hinsichtlich einer aussagekräftigeren beruflichen Weiterqualifizierung auch auf Studierende außerhalb Europas wirkt. Dieser Gesichtspunkt stellt einen weiteren zentralen Vorteil für eine weitere Internationalisierung von UNIcert® dar.

Ein weiterer Vorteil ist die Stringenz des Ausbildungskonzeptes. Wenn auch hinsichtich der erarbeiteten Leistungsstufen noch nicht alle Unklarheiten beseitigt sind (vgl. Kap. 3.1), so kann doch behauptet werden, dass die globale qualitative Ausrichtung durchaus befriedigend ist. Die in diesem Zusammenhang bedeutsame, steile Progression spielt dabei eine wichtige Rolle: Mit Hilfe von UNIcert® ist es möglich, studienbegleitend auf unvergleichlich zeitsparende Weise Fremdsprachen zu erlernen. Die für die einzelnen Unicert®-Stufen anzusetzenden Stundenvolumina von 8 – 12 SWS – also etwa 100 bis 150 Unterrichtsstunden - (vgl. Eggensperger / Fischer (1998: 319) sind so gewählt, dass sie zum einen als ökonomisch und zum anderen als umsetzbar anzusehen sind. Mit geringeren Stundenvolumina wird realistischerweise kein durchschlagender sprachlicher Erfolg zu erzielen sein; höhere Stundenvolumina führen leicht zu ineffizienter Zeitnutzung.

Zu diesem quantitativen Aspekt tritt der qualitative Gesichtspunkt der Konzeption: Unicert ist vom ersten bis zum letzten Kurs logisch durchstrukturiert und bietet den Studierenden einen unmittelbaren Weg zum Erfolg. Zudem wird in allen und für alle Sprachen eine einheitliche Stoßrichtung vorgenommen. Diese gewährleistet nicht nur die zuvor beschriebene Einheitlichkeit im Ansatz (vgl. 2.2), sondern auch eine für die Studierenden äußerst hilfreiche Orientierung: Haben sie in einer gegebenen Sprache einen Unicert-Abschluss erworben, so sind sie mit dem System so vertraut, dass die Erlernung bzw. Perfektionierung einer anderen Sprache ihnen organisatorisch-strukturell keinerlei Probleme bereiten dürfte. Dieser qualitativ-konzeptionelle Vorteil hat unmttelbare positive Auswirkungen auf die Lernerfreundlichkeit des UNIcert®-Ansatzes.

Aus diesen Ausführungen wird deutlich, dass das Unicert®-Konzept auf Grund seiner großen konzeptionellen Überzeugungskraft für eine weitere Internationalisierung von großer Eignung ist: UNIcert® ist zu schade, um nur auf Europa begrenzt zu bleiben.

2.4 Forschungsaktivitäten

Über Unicert existieren bereits Publikationen, von denen im Folgenden einige exemplarisch genannt werden sollen.

Die zweifellos bislang wichtigste Publikation zu UNIcert® ist das „Handbuch UNIcert®“, das im Jahre 1998 von Karlheinz Eggensperger und Johann Fischer herausgegeben wurde. Es ist umfasssend, informativ und leserfreundlich gehalten, jedoch mittlerweise hoffnungslos veraltet. Es ist dringend notwendig, in absehbarer Zeit den Nachfolger – das „Handbuch UNIcert® II“ – herauszubringen, das auch bereits in Arbeit, jedoch noch nicht im Druck ist. Das zentrale Bestreben dieser Publikation muss es sein, die positiven Veränderungen und Fortschritte, die bisher erreicht worden sind, zu dokumentieren und festzuschreiben, damit sie die Basis für die weitere Entwicklung von Unicert® sein können.

Eines steht jedoch fest, auch wenn das zweite UNIcert®-Handbuch vorliegen wird: Es ist unbedingt geboten, ungleich mehr als bisher über UNIcert® zu forschen, und zwar nicht nur deskriptive Arbeiten zu erstellen, sondern vordringlich empirische Arbeiten. Es muss deutlich gemacht werden, dass und inwieweit UNIcert® gegenüber anderen Ausbildungsverfahren einerseits und gegenüber anderen Prüfungsverfahren andererseits empirisch nutzbare Vorteile aufweist. Ohne einen solchen, wissenschaftlichen Ansatz wird UNIcert® sich kaum weiter durchsetzen können. Es ergibt sich hier jedoch ein immenses Forschungsfeld, auf dem unzählige Doktor- und Magisterarbeiten geschrieben werden können. Diese Chance – auch für die Einwerbung von Forschungsgeldern – sollte unbedingt genutzt werden.

In der Monographie Prüfungsdidaktik (Tinnefeld 2002) existiert eine detaillierte Darstellung zu UNIcert®, die sich primär mit den Leistungsstufen (vgl. 3.1) und der Lösung der sich dort stellenden zentralen Problematik befasst. Hier werden klare Verbesserungsvorschläge aufgezeigt. Zudem existieren mehrere Artikel zu Unicert®-Klausuren, zum Lese- und Hörverstehen und dessen prüfungstechnicher Umsetzung an verschiedenen Universitäten (vgl. z.B. Tinnefeld 2001). Dort wird eine Bestandsaufnahme der zum Zeitpunkt ihrer jeweiligen Veröffentlichung bestehenden Sachlage vorgenommen.

3. Probleme hinsichtlich einer Ausweitung

3.1 Leistungsstufen

Ein Problem, das bei einer Ausweitung von UNIcert® dringend gelöst werden muss, liegt sicherlich in der bisher nicht befriedigenden Abgrenzung der verschiedenen Leistungsstufen, insbesondere der Stufen II und III. Beide Stufen lassen sich nicht eindeutig trennen. Während es unumstritten ist, die erste Stufe in einem gegebenen Ausbildungsprofil zu definieren, - eine Null-Stufe ist aus sich heraus definiert -, ist jegliche Abgrenzung zwischen einer gegebenen Minimal- und einer gegebenen Maximalstufe grundsätzlich problematisch.

Die im gegebenen Zusammenhang unbefriedigende Situation ergibt sich auf theoretischer und auf praltischer Ebene. Auf theoretischer Ebene ist nicht eindeutig abklärbar, ab welchem Punkt genau Stufe II endet und Stufe III beginnt. Sicherlich wird diese Abgrenzung immer eher auf Grund bestehender Fertigkeiten als auf Grund der Beherrschung gegebener Sprachstrukturen festzumachen sein, auch wenn letztere eine zuverlässigere Einschätzung ermöglichen würde. Dennoch würden auch hier verschiedene Experten unterschieldiche Einschätzungen abgeben. Mehr als eine auf dem Konsens einer gegebenen Mehrheit fußende Entscheidung – wie dies beispielsweise im UNIcert®-Beirat der Fall ist – kann daher kaum erwartet werden.

Auf praktischer Ebene ergibt sich das Problem, auf welche Weise den Studierenden welche Kenntnisse und Fertigkeiten zugeschrieben werden können. Die bisher vorliegenden Beschreibungen (vgl. Barth/Huschka 1998) sind mit Sicherheit unbefriedigend bzw. nicht mehr aktuell. Eine Lösung bietet sich nicht nur mit Hilfe der z.B. im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen üblichen Can do-Statements, sondern auch auf der Basis der von uns vorgeschlagenen Wenn-dann-Beschreibungen (vgl. Tinnefeld 2002: 71ff). Jede dieser beiden Möglichkeiten bietet eine exaktere Einschätzung der Fertigkeiten von UNIcert®-Absolventen, als es die bestehenden, offiziellen Unicert-Beschreibungen zu leisten vermögen. In dieser Hinsicht wird in naher Zukunft ein Umdenken notwendig werden, will Unicert® für eine weitere Internationalisierung attraktiv bleiben.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass die Leistungsstufe IV von sehr zweifelhaftem Charakter ist: In der Praxis wird sie von einigen akkreditierten Institutionen in Kursform angeboten und als Prüfung abgenommen, jedoch ist nicht mit Sicherheit auszuschließen, dass es sich dabei lediglich um eine verkappte Stufe III handelt.

Zur Erhöhung der Attraktivität von UNIcert® wird es daher notwendig sein, in naher Zukunft eine grundlegende Entscheidung zu treffen, und zwar

- entweder Stufe IV aufzuheben und Stufe III als die höchste zu erklären oder

- alle akkreditierten Institutionen dazu anzuhalten, dann, wenn sie Stufe IV anbieten, dies in deutlicher Steigerung zu Stufe III anzubieten und dies ohne jeglichen Zweifel in klarer Abgrenzung zu Stufe III zu tun.

Wird letztere Alternative gewählt, werden sich mit großer Wahrscheinlichkeit zwischen Stufe III und Stufe IV ähnliche Abgrenzeungsprobleme ergeben wie gegenwärtig zwischen den Stufe II und III. Eine solche Entwicklung ist unbedingt zu vermeiden, da sie gegen die Seriosität von UNIcert® sprechen würde.

Wird erstere Alternative gewählt, ist das Stufungssystem nicht so differenziert, wie es im Optimalfalle wünschenswert wäre. Dennoch wäre es mit nur einem grundsätzlich problematischen Übergang zwischen den Leistungsstufen sehr stringent und zuverlässig. Sollte der beschriebene, zweifelhafte Charakter der UNIcert®-Stufe IV also nicht sehr bald in befriedigender Weise behoben werden können, ist für eine Abschaffung der Stufe IV zu votieren, um auf diese Weise über ein verlässliches System nur dreier, aber dafür gut abgegrenzter Leistungsstufen zu verfügen. Im Hinblick auf diese Problematik kann weniger durchaus mehr sein.

3.2 Bekanntheitsgrad von UNIcert®

Nahezu 15 Jahre nach seiner Entstehung ist UNIcert® noch immer weniger bekannt, als es sein sollte. Informelle Befragungen ergeben zwar eine immer größer werdende Bekanntheit von UNIcert® – und einen immer besseren Informationsgrad – innerhalb des Hochschulbereiches. Es scheint so zu sein, dass Unicert® in diesem Kontext zwar noch nicht „in aller Munde“ ist, jedoch so im Bewusstsein beispielsweise der Studierenden verankert ist, dass dieser Zustand als mehr oder minder befriedigend bezeichnet werden kann.

Auf der Ebene des universitären Mittelbaus ist UNIcert® vorwiegend bei denjenigen Mitarbeitern bekannt, die in diesem Bereich arbeiten. Solche Kolleginnen und Kollegen, die nicht in UNIcert®-Kursen engagiert sind, wissen darüber zum Teil herzlich wenig. Ebenso verhält es sich mit der Gruppe der Professoren der Philologien, die über Unicert® partiel so gut wie nichts wissen. Ebenso verhält es sich wiederum mit vielen deutschen Universitätsleitungen, die immer wieder auf UNIcert® hingewiesen werden müssen, jedoch nicht nachhaltig Wissen darüber erwerben. Diese Darstellung entspringt ausdrücklich nicht einer systematischen Erhebung, sie dürfte jedoch ein mehr oder minder realistisches Bild der Informiertheit über Unicert liefern.

Berufsgruppen über die Universität hinaus, wie beispielsweise Personalchefs größerer und mittlerer Unternehmen, sind in der Regel über UNIcert® vollkommen uninformiert: Sie wissen mit dem Konzept nicht viel anzufangen und sind erst recht nicht informiert über die hohen, durch Unicert gewährleisteten Ausbildungs- und Prüfungsstandards.

Aus dieser Situation folgt, dass UNIcert® in möglichst kurzer Zeit so weit bekannt gemacht werden muss, dass die meisten professionell interessanten Adressatengruppen gut darüber informiert sind.

Es wird in Zukunft zum einen unbedingt notwendig sein, den Bekanntheitsgrad von UNIcert® systematischer als bisher zu erforschen. Wir müssen genauer als bisher wissen, wo UNIcert® bekannt ist und in welchen Bereichen mehr Anstrengungen von Nöten sind, um seinen Bekanntheitsgrad zu erhöhen.

Um UNIcert® noch bekannter zu machen, wird es nicht nur eine nöch größere Internet-Präsenz geben müssen, sondern es wird auch darum gehen, dass jedes Mitglied des Unicert®-Beirates eine noch ausgeprägtere „Feldarbeit“ leisten muss als bisher, um das UNIcert®-Konzept in seinem Berufsfeld ins Bewusstsein der Kollegen zu bringen und es darin zu halten. Es wird nötig sein, an jeder deutschen Universität – auch über die Universitäten der Beiratsmitglieder hinaus – UNIcert®-Repräsentanten zu gewinnen, die das Konzept marketinggerecht repräsentieren.

Diese Maßnahen sind von größter Bedeutung auch und vor allem für eine weitere Internationalisierung von UNIcert®. Aber auch umgekehrt gilt dieses Verhältnis: Wenn UNIcert® weiter internationalisiert wird, wird sich seine Bedeutung – und auch sein Bekanntheitsgrad – in Deutschland weiter erhöhen. Hierzulande werden bekanntlich ja oft diejenigen Strukturen höher bewertet, die aus dem Ausland kommen oder sich im Ausland bewährt haben. Ein größerer Bekanntheitsgrad von Unicert®, ein noch besseres Marketing in Deutschland wirkt unweigerlich auf dessen Internationalisierung zurück. Diese hat ihrerseits - ebenso unweigerlich – Auswirkungen auf einen größeren Bekanntheitsgrad und eine gesteigerte Bedeutung von UNIcert® in Deutschland. Dieser Doppeleffekt muss in nächster Zukunft unbedingt genutzt werden.

3.3 Entwicklungsprogression

Die bisherige Progression in der Entwicklung von UNIcert® hat zwar befriedigende Ergebnsise gezeitigt und zu einem Konzept und dessen praktischer Umsetzung geführt, das nur gelobt werden kann. Dennoch ist im gegebenen Zusammenhang kritisch anzumerken, dass manche Entwicklungen durchaus hätten rascher vonstatten gehen können. Wenn UNIcert® nicht bald noch effektiver und dynamischer arbeitet, dann ist das Konzept ernsthaft in Gefahr – eine Entwicklung, die unbedingt vermieden werden muss. Auch in diesem Zusammenhang kann eine Ausweitung von Unicert jedoch hilfreich sein: Wenn die Gelder, die die erfolgreiche Weiterarbeit unbedingt benötigt, nicht in hinreichendem Maße aus Deutschland kommen, dann mögen weitere ausländische Geldquellen willkommen sein und auf diese Weise das deutsche bzw. europäische UNIcert® stärken. So entstünde ein finanzieller, aber auch qualitativer - d.h. anregungsreicher – Synergie-Effekt, dessen Nicht-Nutzung geradezu sträflich wäre.

Die abschließend zu klärende Frage ist nun, warum Asien sich für eine weitere Internationalisierung von Unicert besonders eignet.

4. Warum Asien?

4.1 Gesellschaftliche Aspekte

Es ist eine allgemein anerkannte Tatsache, dass Asien den gegenwärtig wohl dynamischsten Kontinent der Welt darstellt. China ist gerade aus einem langen historischen Schlaf erwacht und öffnet sich mehr und mehr dem Kapitalismus. Das Land wird aller Voraussicht nach in den kommenden 50 Jahren zu den führenden Wirtschaftsmächten gehören. Wenn es auch bis dahin noch ein weiter Weg ist, haben die ersten Schritte in diese Richtung bereits stattgefunden. Die erfolgreiche Anwendung der deutschen Transrapid-Technologie ist ein Beispiel dafür. Die westlichen Industrienationen mögen China noch nicht richtig ernst nehmen, aber die ersten Anzeichen für eine unweigerliche wirtschaftliche Ausdehnung des Landes sind unübersehbar.

Mit Taiwan – der Republic of China – existiert zudem ein kleines, jedoch sehr wirtschaftsmöchtiges Land, das im asiatischen Kontext mehr als nur eine Nebenrolle spielt. An den dortigen Universitäten wird eine Bildungselite herangezüchtet, die in den kommenden Jahren und Jahrzehnten den Fortschritt des Landes - trotz gegenwärtiger wirtschaftlicher Stagnation - sichern wird. Die Menschen sind unternehmerisch gewandt, die Triebkraft, Geld zu verdienen, ist immens. Wie China fehlt Taiwan jedoch zur Zeit ein Element wirtschaftlichen Erfolgs ganz dringend: Internationalisierung.

Die Wirtschaftskraft Japans braucht im gegebenen Zusammenhand nicht erwähnt zu werden: Sie ist bekannt. Auch Japan verfügt über hervorragende Universitäten und ein ebenso einzustufendes Potential an Arbeitskräften. Jedoch ist auch die Internationalisierung Jpans noch lange nicht abgeschlossen.

Diese Beispiele mögen genügen um zu verdeutlichen, welch immenser Fremdsprachenbedarf gegenwärtig in Asien besteht und in Zukunft weiterhin bestehen wird.

4.2 Hoher Ausbildungsbedarf

Die genannten Beispiele belegen die gesellschaftliche Notwendigkeit, die für Asien besteht, sich dem Fremdssrachenmarkt (mehr als bisher) zu öffnen, und die es attraktiv für Unicert erscheinen lasst, sich dort zu engagieren.

Zu diesen strukturellen Gesichtspunkten kommt ein wesentlicher quantitativer Faktor, der der Vollständigkeit halber nicht unerwähnt bleiben soll: Mit China haben wir in Asien das bevölkerungsstärkste Land der Erde, das zudem in globaler Sicht auf internationaler Ebene weit hinterherhinkt. In dieser Situation muss schnell gehandelt werden: China wird sich in sehr kurzer Zeit sprachlich außerordentlich öffnen müssen, um die Wirtschaftsmacht zu werden, die es zu werden gedenkt. Es wird daher Ausbildungssysteme nachfragen und solche Systeme, die Prüfungen generieren können. Wenn chinesischen Universitäten ein kombiniertes Ausbildung- und Prüfungssystem angeboten wird, dann kann dies nur recht sein. Auch unter dem Blickwinkel des hohen Ausbildungsbedarfs des Landes wird UNIcert® also handeln müssen – und es wird schnell handeln müssen. Werden für Ausbildungen und Prüfungen zudem Gebühren erhoben, so besteht ein erhebliches finanzieles Potential für UNIcert®, das dazu beitragen kann, das Konzept eines Tages zu einer weltweiten Bewegung werden zu lassen.

4.3 Kompatible Studien– und Universitätssysteme

Zu den genannten Aspekten tritt ein weiterer, der in praktischer Perspektive sehr vorteilhaft ist. UNIcert® ist einerseits sehr flexibel hinsichtlich seiner Anwendung auf verschiedene Studien – und Universitätssysteme. Es kann entweder in diese integriert werden oder – wie es in Deutschland der Fall ist – in seiner Anwendung auf Sprachenzentren parallel zu einer bestehenenden Universitätsausbildung angewandt werden. Diese Flexibilität kommt dem Konzept bei seiner weiteren Internationalisierung zu Gute.

Zum anderen liegen in Aisen solche Studien– und Universitätssysteme vor, in die sich Unicert makrostrukturell unproblematisch integrieren lässt – Systeme, die dem britischen oder amerikanischen Modell nahe sind und für die Unicert geeignet ist.

Auch in universitatsstruktureller Hinsicht lässt sich somit keinerlei Gegenargument gegen eine Integration von UNIcert® in asiatische Hochschulen entwickeln: Es wäre – wenn die Notwendigkeit bestünde – „gleich morgen“ implementierbar.

4.4 Notwendige didaktische Modernisierung

Unicert kann gerade Asien einen sehr guten Dienst erweisen: Es kann dazu verhelfen, Asien und asiatische Ausbildungssysteme mikrostrukturell zu modernisieren: In didaktischer Hinsicht hat Asien z T. gegenüber der weltweiten Entwicklung erheblichen Nachholbedarf. Es herrschen starke Lehrerzentriertheit, partiell extreme Passivität der Studierenden im Unterricht, eine extreme Rezeptionshaltung der Lernenden sowie Unterrichtsmethoden, in denen Begriffe wie Handlungs- und Produktorientierung keinen Platz finden; die Grammatik-Übersetzungsmethode herrscht vor Der Unterricht entspricht nicht selten dem Fremdsprachenunterricht im Deutschland der 1960er und 1970er Jahre. Die Studierenden sind oft passiv und sehr zögerlich, wenn es darum geht, aktiv und produktiv am Unterrichtsgeschehen teilzunehmen. Sowohl an der Schule als auch an der Universität beschränkt sich die Tätigkeit der Studierenden darauf zuzuhören - wenn sie es denn tun. Es wird gar von Studierenden berichtet, die während des Unterrichts einschlafen – und von Dozenten, die zu stolz sind, diese dann aufzuwecken. Bis auf wenige begnadete Lehrer scheint die beschriebene Klassenraumsituation eine hohe Häufigkeit aufzuweisen.

Diese kurzen Ausführungen lassen bereits erahnen, dass die dringende Notwendigkeit besteht, den asiatischen Fremdsprachenunterricht zu modernisieren. Unicert® kann dafür wertvolle Dienste leisten: Das UNIcert®-Konzept verlangt dringlichst nach einer offenen, interaktiven, studierendenzentrierten und handlungs- (gegebenenfalls produkt-) orienterten Fremdsprachenvermittlung. UNIcert® kann auf diese Weise in Asien eine doppelte positive Wirkung haben:

- einerseits durch die Einbringung eines wohl durchdachten und produktiven Systems und
- andererseits durch die damit notwendig einhergehende didaktische Modernisierung der Unterichtsansätze.

Diese beiden Gesichtspunkte stellen aus asiatischer Sicht eine hohe Attraktivität dar.

5. Abschließende Bemerkungen

Aus unseren Ausführungen ist deutlich geworden, dass Unicert® für Asien mehr als geeignet ist. Asien ist diejenige Region der Welt, für die UNIcert® – abgesehen von Europa – zur Zeit am wertvollsten ist, für die UNIcert® sehr viel tun kann und derem Feedback qualitativ viel für UNIcert® bewirken kann. Auch quantitativ – im Hinblick auf die große Zahl potentieller Lerner und potentieller Unicert-Absolventen - ist Asien eine äußerst dankbare Region.

Dennoch müssen im gegebenen Rahmen drei wesentliche Gesichtspunkte im Auge behalten werden: Zum einen muss UNIcert® im Hinblick auf eine Erweiterung nach Asien schnell reagieren: Dort wird bereits der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen zur Kenntnis genommen, der mit Fug und Recht als der ernstzunehmendste Konkurrent von UNIcert® betrachtet werden kann. Wird er in Asien vor Unicert® implementiert, dann hat UNIcert® eine wichtige Chance verpasst und wird auf Jahre und Jahrzehnte hinaus – vielleicht für immer – blockiert sein. Es gilt deshalb, so rasch wie möglich zu handeln.

Zum anderen ist es dringend erforderlich, UNIcert® noch viel mehr als bisher zu beforschen – nicht nur, um es noch besser zu machen, sondern auch, um seine Vorzüge gegenüber anderen, konkurrierenden Ausbildungssystemen und Prüfungsverfahren herauszustellen.

Schließlich ist im Blick zu behalten, dass eine Erweiterung von UNIcert® nach Asien – einem Gebiet der Welt, in dem ungleich mehr finanzielle Mittel verfügbar sind, als es zur Zeit in Europa der Fall ist – sowohl finanziell eine Art Bestandssicherung für Unicert sein kann und die UNIcert®-Bewegung durch neue Impulse auch qualitativ weiter nach vorn bringen kann. Eine Erweiterung von UNIcert® nach Asien birgt aus diesen Gründen ein enormes Potential, enorme Chancen bei vergleichsweise kleinem bis nicht vorhandenem Risiko. Diese Chance sollten wir uns auf keinen Fall entgehen lassen.

Bibliographie

Arbeitsstelle UNIcert® (Hrsg.) (2005): UNIcert®-Newsletter, Nr. 11. Dresden: Technische Universität.

Barth, T. & E./M. Huschka (1998): Beschreibung der Leistungsstufen. In Eggensperger / Fischer, 81 - 91.

Bausch, K-R. et al. (eds.) (2003a): Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Tübingen: Narr.

Eggensperger, K.-H. / Fischer, J. (1998): Handbuch UNIcert®, AKS-Verlag, Bochum.

Tinnefeld, T. (2001): Fachsprachliche Klausuren im UNIcert-Kontext – unter besonderer Berücksichtigung des Prüfungsteils „Leseverstehen“. In: Nübold, P. (Hrsg.): Fremdsprachen an Hochschulen: Was ist hochschulspezifische Fremdsprachenausbildung. Bochum, 279-290.

Tinnefeld, T. (2002): Prüfungsdidaktik - Zur Fundierung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin - am Beispiel der modernen Fremdsprachen. Aachen: Shaker Verlag.

Unicert-Homepage:
http://rcswww.urz.tu-dresden.de/~unicert/beitraege/unicert.htm#bibliographie (letzter Zugriff: 25.04.2006).

Voss, B. (1998): Dass UNICERT®-Konzept oder Auf dem Weg zu einheitlichen Prüfungsanforderungen im universitären Fremdsprachenunterricht. In: Eggensperger / Fischer, 3-19.

Voss, B. (o.J.): Artikel Unicert®® – Das sprachübergreifende Akkreditierungs- und Zertifikationssystem für Fremdsprachenausbildung im Hochschulbereich. In: http://rcswww.urz.tu-dresden.de/~unicert/beitraege/unicert.htm#bibliographie (Zugriff: 22.03.2006)

Co-Edited Work: Moderner Fremdsprachenerwerb zwischen Interkulturalität und Multimedia

Heiner Pürschel / Thomas Tinnefeld (Hrsg.): Moderner Fremdsprachenerwerb zwischen Interkulturalität und Multimedia. Reflexionen und Anregungen aus Wissenschaft und Praxis. Bochum: AKS 2005 (ISBN 3-925453-46-6)

"Der vorliegende Sammelband ist drei Themenbereichen gewidmet, die die Fremdsprachenvermittlung der vergangenen Jahre maßgeblich geprägt haben und weiterhin prägen werden: Mehrsprachigkeit, Interkulturalität und Multimedia, verbunden mit allgemeinen und spezifischen Aspekten des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Diese Bereiche lassen sich u.a. mit den folgenden Stichworten umreißen: Mehrsprachigkeitsdidaktik und Suggestopädie, interkulturelles Training und interkulturelle Missverständnisse, bilingualer Sachfachunterricht, fachorientierter Fremdsprachenunterricht, die simulation globale, Lernersprache aus der Sicht der Lernenden, Fachsprachenvermittlung und Wissenschaftlichkeit, der Einfluss des Alters der Lernenden auf den Fremdsprachenerwerbsprozess, der Fremdsprachenlehrer an der Hochschule, Multimedia in der Lehrerausbildung sowie Schule und Internet(projekte)." (Auszug aus dem Klappentext)

Book: Prüfungsdidaktik

[Examination Methodology. On the Foundation of a New Scientific Discipline – Exemplified by Modern Languages] Prüfungsdidaktik. Zur Fundierung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin – am Beispiel der modernen Fremdsprachen. Aachen: Shaker 2002 (Sprache & Kultur)

In this monography, a new scientific discipline is founded, which is called examination methodology. In every field of professional qualification, examinations are of importance, at school or at university, at chambers of industry and commerce, but the methodology of examinations has not existed as a discipline, yet. Unjustifiedly, as this book proves.
Examination methodology deals with the objectivation and standardisation of examinations and with questions like who examines and who is entitled to work as an examiner. A possible approach of this new discipline consists in defining those features of examinations which can be considered as methodologically successful.

As founding a new scientific discipline cannot be done on a theoretical basis only, it is practically exemplified by modern foreign languages. In this practical approach, problems of giving written examination papers are dealt with as well as the delimitation of different levels of language proficiency and the evaluation of errors in essays, in oral examinations and in testing reading and listening comprehension.

In addition, desirable aspects of further research are identified.

..

Book Preview:

http://www.slideshare.net/thomas_tinnefeld/thomas-tinnefeld-prfungsdidaktik/

Publishing House:

http://www.shaker.de/Online-Gesamtkatalog/details.asp?ID=3264683&CC=62014&ISBN=3-8322-0387-7

Article: Lexikographie - die Kategorie gesprochensprachlich

Published in: Fremdsprachen und Hochschule (FuH) 70 (2004), 70-82.

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Die Aufnahme der Kategorie gesprochensprachlich in die Wörterbücher des Deutschen – ein methodisch-didaktisches Desiderat der heutigen Lexikographie mit Blick auf den universitären Fremdsprachenerwerb

Thomas Tinnefeld (Göttingen)

0. Einleitung

Eine mittelfristig unabdingbare Voraussetzung für die Optimierung des Hilfsmittels Wörterbuch ist die Erfüllung des folgenden Desiderats: In alle einsprachigen Wörterbücher des Deutschen[1] sollte die Bewertungskategorie gesprochensprachlich aufgenommen werden. Diese Kategorie, die bemerkenswerterweise bislang weder im Duden-Universalwörterbuch noch im Wahrig erscheint, obwohl sie dort längst überfällig ist, würde den Benutzerinnen und Benutzern eine bessere, eine genauere Orientierung hinsichtlich solcher Lexeme und Ausdrücke ermöglichen, die eine starke Affinität zur gesprochenen Sprache aufweisen und aus diesem Grunde als nicht-schriftsprachlich zu definieren sind.

Bei aller Vorsicht hinsichtlich der prinzipiellen Anfechtbarkeit solcher Bewertungen – die zudem in unterschiedlichen Wörterbüchern durchaus differieren können und mit Blick auf andere stilistische bzw. Registerbewertungen auch tatsächlich differieren – ergibt sich nur unter Aufnahme dieser Kategorie die Möglichkeit, den Benutzern eine mehr oder minder gesicherte Information über das auf die jeweilige Sprachebene bezogene Verwendungspotential von Lexemen bereitzustellen. Bie bislang benutzten Bewertungen wie beispielsweise fachsprachlich, gehoben, hochdeutsch, offiziell, schriftsprachlich, Studentensprache

umgangssprachlich/Umgangssprache, vulgär [2] (vgl. Duden-Universalwörterbuch 2003, 23f)

sind auf der Basis unserer Überlegungen als nicht hinreichend zu betrachten.

Im Folgenden sei zunächst eine Analyse des Ist-Standes vorgelegt, die sich in eine theoretische Darstellung des Problems und seine praktische Exemplifizierung untergliedert (Kap. 1). Hieran schließt sich eine Darstellung der Möglichkeiten der Verbesserung der Wörterbücher des Deutschen durch die Integration der Kategorie gesprochensprachlich an. Darauf, dass sich durch diese Maßnahme ein erhebliches Verbesserungspotiential bietet, sei bereits an dieser Stelle hingewiesen. Zusammenfassende Überlegungen schließen unseren Beitrag im Sinne eines Fazits ab.

1. Analyse des Ist-Standes

1.1 Theoretische Problemstellung

Die aus denjenigen Bewertungen, die auf die Kategorie gesprochensprachlich verzichten, resultierende Problematik sei anhand der beiden Kategorien, die das Problem noch am wahrscheinlichsten lösen können, aufgezeigt. Bei diesen handelt es sich um die Kategorien schriftsprachlich und umgangssrpachlich/Umgangssprache.

Die Kategorie Schriftsprache ist dabei folgendermaßen definiert:

Hoch-, Standardsprache in der (bestimmten sprachlichen Gesetzmäßigkeiten folgenden) schriftlichen Form

(Duden- Universalwörterbuch, 2003, 1407)

Die dieser Kategorie inhärente Problematik besteht darin, das sie hinsichtlich der Unterscheidung geschrieben vs. gesprochen nicht hinreichend trennscharf ist: Alle diejenigen Lexeme, die schriftsprachlich und durch das Wörterbuch als solche ausweisbar sind, können potentiell auch in gesprochener Sprache verwendet werden, ohne dass sie dadurch inkorrekt oder inadäquat würden. Im Unterschied dazu sind nicht alle Lexeme, die primär der gesprochenen Sprache zuzurechnen sind, ohne weiteres schriftsprachlich verwendbar. Zu dieser grundsätzlichen Problematik tritt der Gesichtspunkt der höheren type-token-Relation der Schriftsprache, die sich im Vergleich zur gesprochenen Sprache durch eine höhere lexikalische Varianz auszeichnet. Aus diesem Grunde wäre es notwendig, ungleich mehr Wörterbucheinträge mit der Kategorie schriftsprachlich zu belegen, als es für die Kategorie gesprochensprachlich gelten würde.

Diejenige Kategorie, die angesichts dieser Sachlage Abhilfe schaffen könnte, ist die Bewertung umgangssprachlich. Dabei ist der Begriff Ungangssprache wie folgt definiert:

1 a) Sprache, die im täglichen Umgang mit anderen Menschen verwendet wird; zwischen

Hochsprache und Mundart stehende, von regionalen, soziologischen, gruppenspezifischen

Gegebenheiten beeinflußte Sprachschicht.

b) nachlässige, saloppe bis derbe Ausdrucksweise; Slang

2. Sprache, in der eine Gruppe miteinander umgeht, sich unterhält.
(Duden-Universalwörterbuch 2003, 1638)

Sieht man vom zweiten Defitionsteil als im gegebenen Rahmen sekundär ab, ergeben sich die folgenden Zusammenhänge:

- Während die Positionierung der Umgangssprache zwischen Hochsprache und Mundart als für unsere Zwecke hilfreich interpretiert werden kann, trifft dies auf ihre potentielle Beeinflußbarkeit von „regionalen, soziologischen, gruppenspezifischen Gegebenheiten“ nicht zu: Diese repräsentieren nicht das ausschlaggebende Kriterium der Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache. Gesprochene Sprache ist vielmehr durch das Faktum gekennzeichnet, dass sie nicht schriftsprachlich verwendet werden kann. Diese Blockade kann durch solche Gegebenheiten, wie sie in der Definition genannt sind, bedingt sein, sie ist es jedoch in der Regel nicht. Gesprochene Sprache ist viel mehr als ein Bündel einzelner Lexeme, die regional, soziologisch und/oder gruppenspezifisch markiert sind: Sie zeichnet sich vielmehr zu einem beachtlichen Teil durch solche Sprachphänomene aus, die als überregional, asoziologisch und nicht gruppenspezifisch einzustufen sind. Der Begriff Umgangssprache greift somit im Hinblick auf die vorliegende Problematik zu kurz;

- Der unter 1b) genannte Definitionsteil entspricht nicht dem Konzept, das mit gesprochener Sprache gleichgesetzt werden kann: Es würde der gesprochenen Sprache nicht gerecht, sie ausschließlich pejorativ als „nachlässige, saloppe bis derbe Ausdrucksweise“ oder als „Slang“ einzustufen.

Aus diesen Ausführungen wird deutlich, dass die beiden Kategorien Schriftsprache und Umgangssprache/umgangssprachlich das sich stellende Problem nicht zu lösen vermögen Unsere Überlegungen erhärten die Forderung, die Kategorie gesprochensprachlich in einsprachige Wörterbücher integrieren und mit aller Konsequenz auf solche Lexeme anzuwenden, die prioritär oder tendenziell in der gesprochenen Sprache verwendet werden. Mit Hilfe dieser Maßnahme könnte den Wörterbuchbenzutzern eine beachtlich Orientierungshilfe hinsichtlich ihrer eigenen Sprachverwendung zur Verfügung gestellt werden.

Unser bisheriges Zwischenergebnis soll nach dieser theoretischen Darlegung im Folgenden anhand konkreter Beispiele untermauert werden.

1.2 Exemplifizierung des Problems

Die folgenden Ausführungen zeigen, von welch großer Bedeutung die Umsetzung unserer Forderung auch in praktischer Hinsicht ist. Ausgewählt seien zwei Beispiele, die eindeutig der gesprochene Sprache angehören, bei denen diese Zuordnung im Wörterbuch jedoch nicht verzeichnet ist.

Das erste Beispiel entstammt der deutschen Sportsprache. Es ist unschwer festzustellen, dass in Radiokommentaren, nicht dagegen in der Zeitungssprache, der Fußball – das Objekt, mit dem gespielt wird, nicht der Sport selbst – bisweilen ans das Leder bezeichnet wird. Selbst diejenigen Sprachbenutzer, denen der sprachliche Zusammenhang zwischen diesem Lexem und der gesprochenen Sprache nicht klar wäre, fänden, so sie das Wörterbuch konsultierten, beispielsweise im Duden-Universalwörterbuch (1989, 938) unter dem Eintrag Leder Beispiele wie: „er drosch das L. ins Tor“. Dieses Lexem ist allein aufgrund dieses Beispiels in seiner fußballsprachlichen Verwendung als gesprochensprachlich einzustufen: Es wäre höchst unwahrscheinlich, das Verb dreschen in geschriebensprachlicher Sportberichterstattung zu finden. Dieser Umstand verweist darauf, dass auch das Substantiv Leder der gesprochenen und nicht der geschriebenen Sprache zuzurechnen ist. Sicherlich besteht eine Orientierungshilfe für die Benutzer und Benutzerinnen darin, dass das Duden-Universalwörterbuch dieses Lexem als „Fußballjargon“ einstuft. Es ist jedoch zu fragen, ob diese Einstufung einem schriftsprachlichen Gebrauch dieses Lexems prinzipiell entgegensteht. Könnte nicht vielmehr ein „Abgleiten“ in den Fußballjargon auch schriftsprachlich toleriert und dort ganz bewußt zum Ausdruck bestimmter Stilmitel genutzt werden? Da ein Ausschlusscharakter im Hinblick auf die gesprochene Sprache allein aufgrund dieser Kategorisierung nicht mit hinreichender Sicherheit gewährleistet wird, ist zu fordern, dass der Eintrag zu diesem Lexem durch die Qualifizierung gesprachensprachlich zu ergänzen ist. Nur unter dieser Bedingung ist eine zufriedenstellende Einordnung des Lexems Leder in die Fußballsprache gegeben. Nur unter dieser Bedingung erhalten die Sprachbenutzer hinreichend exakte, eindeutige Informationen über die registerspezifisch adäquate Verwendung dieses Lexems. Anstatt jedoch solche Überlegungen in späteren Auflagen umzusetzen, ist das Duden-Universalwörterbuch einen anderen, einen reduktionistischen Weg gegangen. In seiner aktuellsten, der fünften, Auflage aus dem Jahre 2003 fehlt jegliches Beispiel dieses Lexems in der beschriebenen Verwendung. Als Erläuterung figuriert dort lediglich „(Fußball Jargon) Fußball“ (2003, 1002). Eine Erklärungsmöglichkeit für dieses reduktionistische Verhalten der Redaktion mag in einer simplen Einsparung an Platz – und somit auch Geld – zu sehen sein, was allein negativ genug wäre. Eine andere Möglichkeit könnte diejenige sein, dass die Autoren des Wörterbuches selbst hinsichtlich der Einstufung und der kontextuellen Einbettung dieses Lexems Unsicherheiten zeigten und somit auf jegliche Kontextualisierung verzichtet haben. In beiden Fällen ist der Gebrauchswert der Wörterbuches – in bezug auf diesen Bereich – deutlich eingeschränkt. Der hier dargelegt Tatbestand stützt unsere Forderung durch die von der Redaktion gewählte Form „beredten Schweigens“ nachdrücklich.

Ein weiteres Beispiel, das unsere Argumentation bekräftigt, stellt das Verb tagen dar. Von Interesse ist in diesem Zusammenhang die Frage, ob die Verwendung dieses Verbs zum Ausdruck eines informellen, meist längeren und oft feucht fröhlichen Treffens als gesprochensprachlich gelten kann. Auch zur Klärung dieses Problems seien wieder die Beispielsätze des einsprachigen Wörterbuches herangezogen. So gibt das Duden-Universalwörterbuch (2003, 1558) das Beispiel: „wir haben noch bis in den frühen Morgen hinein getagt“ und klassifiziert diesen Gebrauch als Übertragung der Bedeutung des Verbs tagen in dem Sinne „eine Tagung, Sitzung abhalten“. Zusätzlich wird – als synonyme Umschreibung – die registerneutrale Formulierung „waren fröhlich beisammen“ angeführt. Wahrigs dtv-Wörterbuch der deutschen Sprache gibt in Ergänzung des Beispielsatzes „wir tagten bis zum frühen Morgen“ die Umschreibung „in Gesellschaft trinken, zechen“ (1987, 765). Auf den gesprochensprachlichen Charakter dieses Verbs könnten – zusätzlich zu seiner Bedeutung – sowohl die Auswahl der gegebenen Beispielsätze als auch die jeweiligen synonymen Umschreibungen verweisen. Das Problem besteht jedoch darin, dass die Beispielsätze weitgehend neutral gehalten sind und auch aus den paraphrasierenden Erklärungen nicht immer eindeutig entnommen werden kann, dass dieses Verb der gesprochenen Sprache zuzurechnen ist. Das Verb tagen mag somit von kompetenten Benutzern aufgrund ihres Sprachgefühls und der in den Beispielsätzen evozierten situationalen Kontextualisierung dem gesprochenen Deutsch zugeordnet werden. Eine eindeutige Hilfestellung bei dieser Zuweisung leistet das Wörterbuch jedoch nicht. Auch an diesem Beispiel wird deutlich, wieviel mehr an Klarheit das Wörterbuch seinen Benutzern vermitteln könnte, wenn die Kategorie gesprochensprachlich dort integriert und angewendet würde.

Diese beiden Beispiele – die sich unproblematisch durch wietere ergänzen ließen – unterstreichen unsere Forderung nachdrücklich: Wörterbücher, denen diese zentrale Kategorie fehlt, können den sie konsultierenden Sprechern und Sprecherinnen des Deutschen auf der Registerebene keine hinreichende Orientierung bieten. Diese Situation ist umso unbefriedigender, als die Integration dieser Kategorie zugleich mit einer erheblichen Qualitätsverbesserung der Wörterbücher selbst einher gehen würde. Dieser Gesichtspunkt wird im Folgenden näher beleuchtet.

2. Verbesserung der Wörterbücher durch die Aufnahme der Kategorie gesprochensprachlich

Die Möglichkeiten der Verbesserung der in den gängigen Wörterbüchern des Deutschen vorgenommenen registerspezifischen Bewertungen durch die Aufnahme der Kategorie gesprochensprachlich sind vielfältig. Im Rahmen dieses Beitrags sollen jedoch lediglich die drei in diesem Zusammenhang zentralen Bereiche herausgestellt werden. Dabei handelt es sich um Möglichkeiten der Verfeinerung des lexikographischen Analyseintrumentariums, die durch die vorliegende Kategorie ermöglichte, striktere Trennung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache und schließlich um einige wichtige didaktische Konsequenzen.

2.1 Verfeinerung des lexikographischen Analyseinstrumentariums

Die Ausführungen in 1.2 haben gezeigt, dass in lexikographischer Hinsicht Gesprochensprachliches nicht gleich Umgangssprache sein muss. Diese Feststellung kann auf die Ebenen der Syntax, der Semantik sowie des Textes hin erweitert und auch auf den Bereich der Pragmatik bezogen werden. Es entspräche somit einer Vergröberung der sprachlichen Realität, gesprochene Sprache mit Umgangssprache gleichzusetzen, was in der Linguistik weder wünschenswert ist noch beabsichtigt wird. Eine Verfeinerung des Bewertungsinstrumentariums erscheint daher gegenwärtig dringend empfohlen (vgl. Tinnefeld 1999): Durch die Aufnahme der Bewertungskategorie gesprochensprachlich in die Wörbterbücher des Deutschen eröffnen sich ungeahnte Möglichkeiten für eine genauere und qualitativ adäquatere Beschreibung des Wortschatzes.

Dabei ist es ein Ziel dieses Artikels, den Lexikogaraphen und Lexikographinnen bewußt zu machen, dass die erwähnte Verfeinerung des Bewertungsinstrumentariums allein durch diese Kategorie eine erhebliche Verbesserung erfährt. Gerade die Kategorie gesprochensprachlich deckt einen bisher ungefüllten Bereich ab, dessen Berücksichtigung einen Schwachpunkt der bestehenden Lexikographie kompensieren würde. Die Beseitigung dieser Leerstelle brächte somit eine erhebliche Steigerung der Gebrauchsqualität der Wörterbücher mit sich. In der hier aufgezeigten Art und Weise kann die Lexikographie unter Beweis stellen, dass erkannt worden ist, dass sie sich ständig weiterentwickeln und der Sprache anpassen muß. Dabei sei betont, dass es sich nicht um irgendeine, sondern um eine zentrale Kategorie der Register- und Stilbewertung handelt. Diese Einschätzung wird evident, wenn man sich vergegenwärtigt dass sie in pragmatischer Sicht auf eine zentrale Unterscheidung abhebt – die Differenzierung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache -, die sich auf alle denkbaren Kommunikationsebenen sowie Kommunikationssituationen auswirkt und sich auf potentiell jede Äußerung bezieht.

Zwei Beispiele mögen diesen Sachverhalt verdeutlichen. Sie sind bewußt so gewählt, dass jeweils aus der Perspektive der beiden unterschiedlichen Register – einmal aus derjenigen der geschriebenen Sprache und einmal aus derjenigen der gesprochenen Sprache – argumentiert wird, um auf diese Weise die prinzipielle Komplementarität des registerspezifisch adäquaten Sprachgebrauchs deutlich werden zu lassen. So wäre eine Äußerung wie:

"In dem vorliegenden Satz fällt die verkehrte Verwendung der Passivkonstruktion auf"

in der deutschen Schriftsprache problematisch. Im Rahmen einer mündlichen Diskussion in einer Runde sprachinteressierter Zeitgenossen wäre sie dagegen trotz ihrer stilistischen Heterogenität – man vergleiche ihre syntaktische Qualität „In dem vorliegenden Satz fällt die (...) Verwendung der Passivkonstruktion auf“ einerseits und das Adjektiv „verkehrt“ andererseits – durchaus tolerierbar. In einem solchen Fall muss die Lexikographie mit Hilfe der von ihr entwickelten Wörterbücher die grundsätzliche Problematik der Verwendung des Adjektivs verkehrt im geschriebenen, gegebenenfalls fachsprachlich orientierten Deutsch aufzeigen und es den Benutzern ermöglichen, es durch eine angemessenere, schriftsprachlich akzeptablere Ausdrucksweise zu ersetzen (vgl. z. B. inkorrekt, fehlerhaft, falsch, ggf. inadäquat). Gegenwärtig geschieht jedoch nichts dergleichen, denn die maßgeblichen Wörterbücher des Deutschen verzichten bei einer solchen Verwendung ganz auf eine Bewertung[3].

Umgekehrt wäre eine Äußerung wie:

"Das Aggressionspotential Jugendlicher steigt stetig an"

in informeller gesprochener Sprache – wiederum etwa in einer fröhlichen Kneipenrunde – als mehr oder minder inadäquat zu bezeichnen, da sie aufgrund ihrer „hochgestochenen“ Formulierung situational deplaziert wirken würde. In einem solchen Fall würde es auch nicht hinreichen, wenn im Wörterbuch zu dem Ausdruck „Aggressionspotential“ lediglich die Bewertung fachsprachlich gegeben wäre[4]. Hinzutreten müßte hier - in Komplementarität zu der für die umgekehrte Argumentationsrichtung gültigen Kategorie gesprochensprachlich vielmehr ein Hinweis darauf, dass dieser Ausdruck eine deutliche Tendenz zu der Verwendung in geschriebener Sprache aufweist. Nur durch einen solchen Zusatz wird mit Hilfe des Wörterbuches ein registerspezifisch weitgehend homogener Sprachgebrauch sichergestellt.
Die prinzipielle Bedeutung einer lexikographisch exakteren Erfassung der Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache (vgl. auch 2.2) wird an diesen beiden Beispielen zweifelsfrei deutlich.

Von Bedeutung ist über die genannten Gesichtspunkte hinaus, dass diese Unterscheidung, die im Bereich des Deutschen bisher sträflich vernachlässigt worden ist, im Bereich der Romania – und hier besonders im Französischen – eine zentrale Kategorie darstellt[5]. Aus dieser Perspektive betrachtet, haben die in Deutschland betriebene Germanistik und die deutsche Lexikographie einen erheblichen Nachholbedarf[6].

2.2 Ermöglichung einer strikteren Trennung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache

Ein dringendes Desiderat besteht auch hinsichtlich der Konkretisierung des unscharfen Bereiches, in dem lexikalisches und syntaktisches Inventar soeben nicht mehr der geschriebenen, sondern gerade schon der gesprochenen Sprache angehört. Im diesem Bereich tritt erschwerend das Phänomen hinzu, dass es sich vielfach um Lexeme und Konstruktionen handelt, die - kontextuell unterschiedlich – dem einen oder dem anderen Register angehören können. So ist ein Lexem wie das deutsche Adverb heftig eindeutig als registerneutral – also auch für eine schriftsprachliche Verwendung tauglich – einzustufen, wie beispielsweise in dem Satz „Es regnete heftig“. Das Adjektiv gleicher Form ist dagegen in der deutschen Jugendsprache in einer Vielzahl von Kontexten unmißverständlich dem gesprochenen Deutsch zuzuordnen. Man vergleiche hierzu die Äußerung über eine Klausur: „Die erste Aufgabe war aber heftig, in der heftig im Sinne von ‚schwierig‘ verwendet wird. In einem solchen Falle spielt somit die Verwendung in unterschiedlichen Kontexten eine Rolle für die Zuordnung des Lexems zum neutralen (also potentiell geschrieben- und gesprochensprachlichen) Register einerseits und zum ausschließlich gesprochensprachlichen Register andererseits. Auch in diesem Fall ist von Wörterbüchern des Deutschen keine Hilfe zu erwarten: Die rein gesprochensprachliche Verwendung dieses Lexems erscheint dort nicht einmal in Form von Beispielen (vgl. z.B. Duden-Universalwörterbuch 2003, 732).

Die lexikographisch klare Trennung von geschriebener und gesprochener Sprache ist von besonderer Bedeutung in einer Zeit, in der die Schriftsprache immer mehr und immer öfter gesprochensprachlich realisiert wird. So konnte in einer eigenen Untersuchung (vgl. Tinnefeld 1999) festgestellt werden, dass Studierende immer weniger in der Lage sind, zwischen geschriebener und gesprochener Sprache im Deutschen – also ihrer Muttersprache (!) – zu unterscheiden. Dieses Unvermögen führt dazu, dass die von ihnen produzierten schriftlichen Texte von gesprochensprachlichen Elementen durchsetzt sind, was deren Qualität drastisch herabsetzt: Hinzu kommt, dass in den schriftlichen fremdsprachigen Texten dieser Studierenden das gleiche Phänomen anzutreffen ist, so dass im L2-Bereich nicht nur Fehler auftreten, die mit dem unterschiedlichen System der Fremdsprache zusammen hängen, sondern auch solche, die aus der ungenauen Registerunterscheidung innerhalb der Muttersprache resultieren, wobei die entsprechenden Strukturen dann als negativer Transfer unbefragt in die Fremdsprache übernommen werden. Diese hier sehr kurz gehaltenen Ausführungen[7] lassen erahnen, welche enormen Konsequenzen die mangelnde Registerunterscheidung für die Studierenden hat, da sie nicht nur auf die Muttersprache beschränkt ist, sondern sich potentiell auf jede Fremdsprache negativ auswirkt, die diese erlernen.

Dieser Tendenz muß lexikographisch entgegengewirkt werden, um den Sprachbenutzern Bewertungssicherheit zu geben. So wurde und wird in Deutschland hinsichtlich der Frage eines korrekten Sprachgebrauchs vorwiegend über die Orthographie und ihre in mehr oder minder einschneidender Weise erfolgte Reformierung gesprochen. Dagegen wird nicht erkannt, dass sich auf einer ganz anderen Ebene – der Registerebene – eine durchgreifende Veränderung der deutschen Sprache vollzieht, die mindestens ebenso gravierend ist wie diejenige der Orthographie. Es muss in Deutschland insgesamt und auch von Seiten der Lexikographie erkannt werden, dass sprachliche Adäquatheit aus ungleich mehr besteht als aus korrekter Orthographie, auch wenn dieser ihre unleugnbare Bedeutung hier nicht abgesprochen werden soll.

Den sich zur Zeit im deutschen Sprachraum vollziehenden Wandel darf die Lexikographie nicht verpassen. Sie kann und soll hier zwar nicht in präskriptiver Form eingreifen, deskriptiv muss sie jedoch tätig werden, um den Sprachbenutzern deutlich zu machen, ob sie sich mit der Wahl dieses oder jenes Lexems, dieser oder jener syntaktischen Konstruktion, im Bereich des geschriebenen oder des gesprochenen Deutsch bewegen. Nur so können die Sprachbenutzer unabhängig, qualifiziert und kompetent entscheiden, ob sie ihre Wahl beibehalten oder korrigieren wollen. Die Lexikographie soll den beschriebenen Sprachwandel also nicht beeinflussen, sondern den Sprachbenutzern und –benutzerinnen fundierte Hilfestellung leisten.
Auf diese Weise kann auch für Universitätsdozenten eine Orientierung hinsichtlich einer größeren Sicherheit in der sprachlichen Bewertung der schriftlichen Äußerungen der Studierenden bereitgestellt werden, mit denen sie im Alltag konfrontiert werden. Damit kann den Unterrichtenden natürlich nicht die Entscheidung der Samnktionierung oder Nicht-Sanktionierung der von der Registernorm abweichenden Äußerungen abgenommen werden. Es kann ihnen in Form eines Wörterbuches, in dem die Kategorie gesprochensprachlich berücksichtigt wird, jedoch eine Argumentationsautorität in einem ansonsten diffusen Bereich der Sprachverwendung an die Hand gegeben werden. Auf diese Weise würde möglich, was gegenwärtig – da sich hinsichtlich einer als gesprochen- oder geschriebensprachlich zu qualifizierenden Äußerung der Studierenden nur deren eigene Meinung und die Meinung des Dozenten gegenüberstehen - unmöglich ist: die Studierenden zu einem besseren, sichereren Gebrauch ihrer Muttersprache zu führen und ihnen somit auch die Chance zu geben, ihre spätere(n) Fremdsprache(n) adäquater zu erlernen und zu verwenden.[8]

2.3 Didaktische Möglichkeiten

Zu den bisher dargestellten positiven Konsequenzen, die die Aufnahme der vorgeschlagenen Registerkategorie in die Wörterbücher des Deutschen nach sich ziehen würde, tritt ein weiterer Gesichtspunkt, der in seiner Bedeutung nicht unterschätzt werden darf. Es handelt sich um die didaktischen Möglichkeiten, die mit der vorgeschlagenen Ergänzung verbunden sind und die in erster Linie ausländische Lernende betreffen.

So werden ausländische Studierende – unter der Bedingung, dass unsere Forderung in die Praxis umgesetzt wird - in Zukunft ungleich mehr Chancen haben als bisher, registerspezifisch adäquat zu sprechen und zu schreiben. Die von ihnen verfaßten schriftlichen Texte können sich durch die Kategorie gesprochensprachlich, mit deren Hilfe die Studierenden entsprechende Lexeme und Konstruktionen aus ihrer schriftlichen Sprachproduktion ausblenden können, mit großer Zuverlässigkeit im Bereich der schriftsprachlichen Norm bewegen. Die Gefahr besteht dann nicht mehr, daß diese Lernenden Lexeme verwenden, die nicht schriftsprachlich verwendet werden können, diese aber nicht als solche zu identifizieren imstande sind, weil lediglich solche Lexeme im Wörterbuch gekennzeichnet sind, die der Umgangssprache – also einer niedrigeren als der neutralen gesprochensprachlichen Registerebene – angehören. Auf diese Weise wird den Lernenden somit allein durch die Aufnahme dieser Kategorie zum einen eine erhebliche Bewertungssicherheit geboten; zum anderen müssen sie im Falle der Unsicherheit hinsichtlich der Verwendung eines gegebenen Lexems nicht mehr auf Ausdrücke rekurrieren, die im Wörterbuch dezidiert als schriftsprachlich ausgewiesen sind und die bei entsprechender Häufung in einem Text schwerfällig wirken und die Rezipienten schnell erkennen lassen, daß dieser nicht von einem Muttersprachler verfaßt worden ist. Dies bedeutet nichts anderes, als dass bei konsequenter Umsetzung unseres Vorschlages für diese Lernenden die Möglichkeit gegeben ist, ausschließlich solche Lexeme zu wählen, die in einem beschriebenen Text wirklich Platz haben. Sie tun dies aus der Sicht der Schriftsprache ex negativo und können zwar auch die Einträge verwenden, die als schriftsprachlich ausgewiesen werden, aber auch und besonders solche, die überhaupt nicht markiert sind und durch ihren neutralen Status sowohl schriftlich als auch mündlich verwendet werden können. Nur diejenigen Lexeme, die nicht der Schriftsprache angehören, dürfen sie nicht verwenden – und diese Lexeme sind dann als gesprochensprachlich ausgewiesen. Dies bedeutet, daß unser System für die schriftliche Textproduktion ausländischer Lerner eine enorme Hilfestellung bietet und ihre Texte mit großer Sicherheit erheblich zu verbessern hilft.
Hinsichtlich der mündlichen Textproduktion dieser Lernergruppe ist eine ähnlich große Verbesserung der erzielten sprachlichen Qualität zu erwarten. Dabei ermöglicht die Kategorie gesprochensprachlich die systematische Verwendung all jener Lexeme, die von deutschen Muttersprachlern dann, wenn sie mündlich kommunizieren, auch wirklich verwendet werden. Auf diese Weise werden die ausländischen Lerner von einer Tendenz weggeführt, die bei nahezu allen Fremdsprachenlernern zu beobachten, die aber nicht wünschenswert ist. Diese Tendenz besteht darin, daß sie weitgehend in der Weise sprechen, wie sie auch schreiben müßten bzw. wie deutsche Muttersparachler idealerweise schreiben . Dabei entstehen Texte, die keineswegs „mündlich“ wirken, die also ein zu hohes Stilniveau erreichen, als dass sie als authentische gesprochene Sprache gelten könnten. In diesem Falle gibt allein die Kategorie gesprochenspachlich – zusammen mit den nicht-markierten Wörterbucheinträgen des neutralen Registers – den Lernenden die Möglichkeit, sich auf zuverlässige Art und Weise eines Sprachniveaus zu bedienen, das als gesprochensprachlich adäquat angesehen werden kann: Ausschläge nach oben – also der Gebrauch eines für gesprochene Sprache zu hohen Registerniveaus – werden dabei durch die Kategorie Schriftsprache vermieden, Ausschläge nach unten durch die Kategorie Umgangssprache.

Aus diesen Ausführungen wird deutlich, dass die Sicherheit ausländischer Lerner hinsichtlich ihres deutschen Sprachgebrauchs allein durch die Kategorie gesprochensprachlich erheblich vergrößert werden kann. Es wird aber auch deutlich, welche Chance hier verpasst wird, wenn weiterhin auf die Aufnahme dieser Kategorie in die Wörterbücher des Deutschen verzichtet wird.

2.3 Abschließende Bemerkungen

In unserer Analyse ist deutlich geworden, welch großes Verbesserungspotential sowohl hinsichtlich der Qualität bestehender Wörterbücher als auch im Hinblick auf die Sprachproduktion sowohl deutscher Muttersprachler als auch ausländischer Lerner durch die Aufnahme einer einzigen Kategorie der Registerbewertung in die Wörterbücher des Deutschen erreicht werden kann. Angesicht der hier aufgezeigten, evidenten Zusammenhänge ist es verwunderlich, dass diese Verbesserungsmöglichkeit nicht viel früher erkannt worden ist.

Nun, da sie gesehen – und hier dargestellt – worden ist, sei an die großen Wörterbuchverlage und an die Wörterbuchautoren und –autorinnen ermittelt, die Kategorie gesprochensprachlich so rasch wie möglich in ihre lexikographischen Werke zu integrieren und dies auch mit entsprechender Akribie zu tun. Es eröffnet sich hier eine nicht allzu schwer umzusetzende und mit einem begrenzten Kostenpotential zu realisierende Aufgabe, die jedoch mit einem erheblichen Nutzen für die Reputation des einzelnen Wörterbuches wie auch für die Benutzerinnen und Benutzer verbunden ist. Eine solche Chance sollte unbedingt genutzt werden.

Bibliographie

dtv-Wörterbuch der deutschen Sprache (1987). Herausgegeben von Gerhard Wahrig, in Zusammenarbeit mit zahlreichen Wissenschaftlern und anderen Fachleuten. München.

Duden: Deutsches Universalwörterbuch (1989). Herausgegeben und bearbeitet vom Wissenschaftlichen Rat und den Mitarbeitern der Dudenredaktion unter Leitung von Günther Drosdowski. 2., völlig neu bearbeitete und stark erweiterte Auflage. Mannhein/Wien/Zürich.

Duden: Deutsches Universalwörterbuch (2003). 5., überarbeitete Auflage. Herausgegeben von der Dudenredaktion. Mannheim.

Holtus, G. / M. Metzeltin / C. Schmitt (Hrsg.) (1990): Lexikon der Romanistischen Linguistik (LRL). Vol. V, 1: Französisch – Le français. Tübingen.

Müller, B. (1990): Französisch: Gesprochene und geschriebene Sprache. In: Holtus/Metzeltin/Schmitt, 195-211.

Schank, G. / G. Schoenthal (1976): Gesprochene Sprache: eine Einführung in Forschungsansätze und Analysemethoden. Tübingen.

Söll, L. (31985): Gesprochenes und geschriebenes Französisch. Berlin.

Tinnefeld, T. (1992): Wörterbucharbeit im Fremdsprachenstudium – eine Fertigkeitsanalyse. In: Fremdsprachen und Hochschule (FuH) 34, 14-37

Tinnefeld, T. (1995f): Vorschläge zur Wörterbucharbeit an Schule und Hochschule. Teil 1: Hispanorama 71/1995, 139-141; Teil 2: Hispanorama 72/1996, 152-154; Teil 3: Hispanorama 73/152-155; Teil 4: Hispanorama 74/1996, 126-130.

Tinnefeld, T. (1999): Mängel in der Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache im Deutschen als Fehlerursache beim schriftlichen Fremdsprachengebrauch. Aachen.
Wahrig, G. (1991): Deutsches Wörterbuch. Mit einem „Lexikon der deutsc hen Sprachlehre“. Herausgegeben in Zusammanarbeit mit zahlreichen Wissenschaftlern und anderen Fachleuten. Gütersloh/München.

Anmerkungen

[1] Unsere Forderung ist für zweisprachige Wörterbücher mit der Ausgangssprache Deutsch ebenso wichtig wie für einsprachige. Dennoch wird dieser Beitrag in erster Linie auf einsprachige Wörterbücher bezogen, da unsere Forderung im Hinblick auf diesen Wörterbuchtyp zunächst noch dringlicher erscheint und dort als erstes umgesetzt werden sollte. Die zweisprachigen Wörterbücher können ihre Bewertungen dann aus den entsprechenden einsprachigen Wörterbüchern des Deutschen übernehmen und sich daran orientieren.
[2] Um dem Eindruck der Bevorzugung des einen oder anderen dieser Begriffe entgegenzuwirken, wurde hier die alphabetische Reihenfolge gewählt.
[3] Vgl. z.B. Duden-Universalwörterbuch (2003, 1704).
[4] Noch nicht einmal dies ist der Fall, denn bewerkenswerterweise figuriert der Begriff nicht im Wörterbuch (vgl. z.B. Duden-Universalwörterbuch 2003, 107), was zu kritisieren ist.
[5] Vgl. hierzu auch die Monographie „Geschriebenes und gesprochenes Französisch“ von Ludwig Söll, aus der die im romanischen Sprachraum vorhandene Bewußtheit für diese Unterscheidung deutlich hervorgeht.
[6] Die Argumentation soll jedoch nicht suggerieren, daß sich die Situation hinsichtlich der zentralen Kategorie dieses Artikels in der romanischen oder auch der französischen Lexikologie besser darstellt: Diese Kategorie fehlt auch dort in den gängigen Wörterbüchern.
[7] Eine ausführlichere Darstellung dieses Phänomens figuriert in Tinnefeld (1999).
[8] Dieser Gesichtspunkt gilt gleichermaßen für die sprachliche Situation, die sich an (weiterführenden) Schulen zwischen Schülern und Lehrern stellt.

Book: Unterscheidung zwischen geschriebener und gesprochener Sprache

Thomas Tinnefeld: Mängel in der Unterscheidung zwischen geschreibener und gesprochener Sprache im Deutschen als Fehlerursache beim schriftlichen Fremdsprachengebrauch. Aachen: Shaker 1999. (ISBN 3-8265-4942-2).
(Students' Deficiencies in Differenciating between Written and Spoken German as a Source of Errors in Written Foraign Language Usage).

This monography deals with the problem that students most frequently do not know how to adequately distinguish between written and spoken language in their mother tongue. This general deficiency leads to some unsatisfactory usage of their mother tongue in the field of written language production. The mistakes made in this area are then – logically – transferred to foreign languages so that they reappear there. These findings, based on my own research, are described and analysed. In addition, chances of eliminating the deficiencies mentioned are suggested in order to improve the students´ usage of their mother tongue as well as the foreign languages they learn and perfect. The results of my research are based on German as the students´ mother tongue and French as their foreign language, but they can be generalised towards other languages.

http://www.shaker.de/Online-Gesamtkatalog/details.asp?ID=3264683&CC=62014&ISBN=3-8265-4942-2

Doctoral Thesis: Die Syntax des Journal officiel

Thomas Tinnefeld: Die Syntax des ‚Journal officiel’. Eine Analyse der Fachsprache des Rechts und der Verwaltung im Gegenwartsfranzösischen. Bochum 1993 (ISBN 3-925453-4)
English Title: The Syntax of the ´Journal officiel´ - an Analysis of Contemporary Legal and Administrative French (Doctoral Thesis, published in German)

In this study, syntax in the field of French legal and administrative texts is researched upon, the Journal officiel, the French official gazette, serving as corpus. The necessity of this research lying in the fact that beforehand, mostly lexical aspects of languages for special/specific purposes had been examined, a profile of relevant syntactic constructions is delimited and closely examined. This examination refers to quantitative as well as qualitative data.

In Chapter One (p. 5-63), the phenomenon language of special/specific purposes is defined and various historically important approaches are described and analysed in their outcome for linguistic study.

In Chapter Two (p. 64-86), the Journal officiel is introduced, its constituent parts being described, and the corpus being defined as featuring the field of legal and administrative French, thus oriented towards a text linguistic approach.

In Chapter Three (p. 87-142), nine linguistic devices, such as stating competency, authorizing, contracting, prolonging, modifying, or defining, which refer to legal and administrative communication and are therefore of relevancy for this analysis are defined. In a supplementary approach, functionally relevant linguistic constructions like complex sentences, present and past participles, gerund, passive, extraposition, inversion, and cleft-sentence are described as they represent some potential of being of importance in this field.

In Chapter Four (p. 143-172), the quantitative analysis of the data with a corpus consisting of 3000 pages taken out of the Journal officiel is discussed. The target of this analysis is to elaborate a profile of FSP-relevant constructions by finding constructions ranging from the most frequent ones to those whose frequency is so low that their functional analysis can be neglected. This quantitative part of the study thus works as a filter to determine those constructions which are promising as far as their potential syntactic functions are concerned.

In Chapter Five (173-320), the quantitatively relevant constructions are examined in a functional perspective. For each of them, specific communicative functions have been found which they partly exclusively have in French legal and administrative language and partly in potentially any language of special/specific purposes. The quantitative profile, which had been found beforehand, could thus be confirmed on the qualitative basis.

In Chapter Six (p. 321-342) which serves as a conclusion, the findings are referred to the communicative devices defined in chapter three – an approach which permits to round off the study well. At the end of this chapter, some consequences and implications for further research are indicated.

This thesis bridges a gap in research because until its publication, lexis had been considered as the only parameter relevant for languages for special/specific purposes. This study has proved that syntax is as important a field as lexis, being characterised by typical frequencies and typical usages of the structures in question.

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For viewing extracts, see:

http://www.slideshare.net/thomas_tinnefeld/thomas-tinnefeld-die-syntax-des-journal-officiel

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Article: Mündliche Prüfungen im Hochschulstudium

Published in: Ó Dúill, M. / R. Zahn / K. D. C. Höppner (Hrsg.): Zusammenarbeiten: Eine Festschrift für Bernd Voss. Bochum: AKS 2005 (Fremdsprachen in Forschung und Lehre (FLF); 37), 421-436
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Mündliche Prüfungen im Hochschulstudium - Möglichkeiten der Optimierung

Thomas Tinnefeld (Göttingen / Duisburg-Essen)


0. Einleitung

Was für Prüfungen im Allgemein gilt, ist auch für mündliche Prüfungen[1] im akademischen Studium festzustellen: Die Prüfer und Prüferinnen haben ihre Tätigkeit nicht gelernt; sie haben alle die für ihre wissenschaftliche Karriere notwendigen Hürden überschritten und alle Hindernisse überwunden, sie beherrschen im allgemeinen ihr Fach, sie mögen herausragende Persönlicheiten sein, nur zu prüfen haben sie nie gelernt, und zwar nicht aus eigenem Verschulden, sondern weil diese Fähigkeit des Prüfens ihnen nie vermittelt wurde. Alles, was sie allenfalls getan haben können, ist, sich auf Grund ihrer eigenen Erfahrungen als Prüfling und durch die Akkumulation der Erfahrungen, die sie als Prüfer gesammelt haben, Stufe um Stufe fortzubilden. Dies ist der einzige Weg, denn eine Prüfungsdidaktik gibt es bislang nicht. Sie ist erst jüngst gefordert worden (vgl. Tinnefeld 2002) und harrt seitdem ihrer dringend notwendigen Durchsetzung.

In dem vorliegenden Beitrag wollen wir uns mit einer Anwendung prüfungsdidaktischer Prinzipien auf mündliche Prüfungen beschäftigen, und zwar im Hinblick auf solche, die im Hochschulstudium stattfinden. Dabei werden wir auf verschiedene Aspekte eingehen: Zunächst auf denjenigen der Fachlichkeit (Kap. 1), dann werden wir uns näher mit den Prüfern und Prüferinnen befassen (Kap. 2) wie auch mit den Prüflingen (Kap. 3) und schließlich einige Aspekte der Benotung erarbeiten (Kap. 4).

1. Fachlichkeit

1.1 Wissenschaftliche Vorbereitung

Eine fundierte wissenschaftliche Vorbereitung einer gegebenen Prüfung liegt dann vor, wenn die Prüfer sich über den möglichen Verlauf der Prüfung a priori Gedanken gemacht haben, wenn sie versuchen, die einzelnen Prüfungsteile homogen aufeinander abzustimmen und wenn sie bestrebt sind, die einzelnen inhaltlichen Gesichtspunkte logisch aufeinander folgen zu lassen, um dem Prüfling eine mögliche inhaltliche Verwirrung, die ansonsten entstehen könnte, zu ersparen. Wissenschaftlich gut vorbereitet ist eine Prüfung zudem dann, wenn der Prüfer bemüht ist, sich die neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse anzueignen - nicht nur diejenigen seines Fachgebietes allgemein, sondern auch diejenigen der Prüfungsthemen - und wenn er wirklich die mit dem Prüfling im Allgemeinen abgesprochenen Themen prüft und nicht immer wieder auf sein eigenes Steckenpferd zurückkommt, so dass dann jede Prüfung bei ihm in der gleichen Weise ablaufen würde. Dies bedeutet, dass eine gute wissenschaftliche Vorbereitung auch darin besteht, jeder einzelnen mündlichen Prüfung ihren eigenen, individuellen inhaltlichen Stempel aufzudrücken und nicht nur Standardfragen zu stellen, über die sich durch Mundpropaganda vielleicht alle Studierenden bewußt sind, nur der – zerstreute – Prüfer nicht. Die wissenschaftliche Vorbereitung stellt die wichtigste Grundlage für eine effiziente prüfungsdidaktische Vorbereitung dar.

1.2 Prüfungsdidaktische Vorbereitung

Der folgende Zusammenhang muss Prüfern und Prüferinnen unter allen Umständen vermittelt werden: Je besser sie die eigenen, von ihnen selbst durchgeführten Prüfungen hinterfragen und analysieren, desto bessere Prüfer werden sie dauerhaft sein. Dies bedeutet, dass der erste Schritt zur Vorbereitung einer neuen Prüfung die kritische Reflexion über die vorangegangene Prüfung sein muss. Ohne eine solche kritische Analyse wird es kaum möglich sein, das eigenen Verhalten zu korrigieren und positive Aspekte in späteren Prüfungen zu verstärken sowie negative Aspekte abzuschwächen bzw. ganz zu eliminieren. Da Prüfer allein aus finanziellen Gründen – ganz abgesehen von der damit verbundenen Organisation – nicht dauerhaft supervisiert werden können, ist dieser autodidaktische Gesichtspunkt für sie von eminenter Bedeutung.

Darüber hinaus ist wichtig, dass Prüfer in der Lage sind, sich in eine gegebene Prüfungssituation im Vorhinein hineinzuversetzen, also deren wesentliche, erwartbare Abläufe und inhaltliche Bestandteile zu antizipieren. Beherrscht ein Prüfer diese Fähigkeit der Antizipation gut, so wird er langfristig ein guter Prüfer werden. Beherrscht er diese Fähigkeit nicht, werden seine Leistungen als Prüfer mittelmäßig bis schlecht bleiben.

Hineinversetzen muss der Prüfer sich auch in den Prüfling, er muss vor der Prüfung dessen Persönlichkeit für sich selbst analysiert haben und sich darüber im Klaren sein, welche Reaktionen des Prüflings bei welchem Input – also bei welcher Frage, mit der er konfrontiert wird - zu erwarten sein dürfte. Hiermit ist nicht so sehr die Erwartung einer entsprechenden fachlichen Antwort gemeint, sondern vielmehr die Erwartung dahingehend, ob der Prüfling mit der gestellten Frage gut zurechtkommen wird, ob er sich in ihr orientieren kann, ob davon auszugehen ist, dass er sie strukturiert beantwortet oder ob die Frage bei ihm eher Verwirrung auslösen bzw. ihn aus dem Konzept bringen wird (vgl. Kap. 2).

Die genannten Gesichtspunkte stellen die Grundbedingungen dar, die erfüllt sein müssen, damit ein Prüfer in prüfungsdidaktischer Hinsicht als gut vorbereitet gelten kann. Fehlt nur einer der aufgeführten Punkte, muss die prüfungsdidaktische Vorbereitung des Prüfers als nicht hinreichend fundiert bezeichnet werden.

1.3 Aspirationsniveau

Jegliche Prüfung muss gewissen sachlich-fachlichen und wissenschaftlichen Ansprüchen genügen. Die Forderung nach der Didaktisierung von Prüfungen darf nicht in der Weise missverstanden werden, dass die Prüfung dadurch – vom wissenschaftlichen Standpunkt her – leichter werden soll. Im Gegenteil: Je didaktischer eine Prüfung ist, desto mehr Chancen ergeben sich, diese Prüfung auf einem hohen wissenschaftlichen Niveau ablaufen zu lassen. Die Forderung nach Wissenschaftlichkeit muss unbedingt eingelöst werden, denn jegliche Prüfung der hier beschriebenen Art vermittelt eine Qualifikation für die spätere Berufstätigkeit. Wird der wissenschaftliche Charakter mündlicher Prüfungen im Hochschulstudium nicht eingelöst, wird dadurch automatisch die Qualifikationsvermittlung in Frage gestellt.

Ein im Hinblick auf das Aspirationsniveau – also den Anspruch, der wissenschaftlichen Prüfungen zu Grunde gelegt werden sollte - wichtiger Zusammenhang, der bisher noch nicht empirisch untersucht worden ist, dessen Untersuchung jedoch ein wichtiges, in Zukunft einzulösendes Forschungsdesiderat darstellt, soll in der folgenden Annahme formuliert werden:

Je höher das didaktische Niveau einer gegebenen Prüfung ist, je besser der Prüfer sich somit auf diese vorbereitet hat und die Situation zu antizipieren weiß, auf desto höherem fachwissenschaftlichen Niveau wird diese Prüfung ablaufen.

Hat ein Prüfer die Prüfung gut vorbereitet, so wird er in der Prüfungssituation weniger mit sich selbst zu tun haben und somit mehr und exaktere zielorientierte Fragen stellen. Kann er sich besser auf den Prüfling einstellen, so werden zwischenmenschliche Gesichtspunkte – wie persönliche Eigenheiten oder situationsbedingte Irritationen - (nahezu) keine Rolle spielen. Unter diesen Bedingungen kann die reine Erörterung der zu problematisierenden Sachfragen im Vordergrund stehen, was – gleichsam zwingend – zu einer Verbesserung der Leistungen des Prüfers führen muss. Die aufgezeigten Bedingungen führen ebenso zu einer Verbesserung der Leistungen des Prüflings - zu einer Verbesserung im notentechnischen Sinne, aber auch in seinen intellektuellen Leistungen während der Prüfung. Auch wenn dieser Anspruch sehr hoch erscheinen mag, so ist dennoch zu fordern, dass in mündlichen universitären Prüfungen – mehr als dies bisher der Fall zu sein scheint – auf die Erkenntnisleistung der Prüflinge abgehoben wird. Eine Prüfung ist dann optimal, wenn dem Prüfling in der Prüfungssituation selbst wissenschaftliche Erkenntnisse zuteil werden, die er vorher – auch während seiner Vorbereitung – in dieser Form noch nicht hatte. Erst dann kann eine Prüfung als vollkommen erfolgreich eingestuft werden. Für die Erzielung eines solchen Ergebnisses ist es zwingend notwendig, einen hohen Anteil an Transferfragen zu stellen: Nur Transferleistungen des Prüflings ermöglichen einen solchen Erkenntnisgewinn. Es ist daher zu fordern, Wissens- und Reproduktionsfragen auf ein Minimum zu beschränken und Transferleistungen die Priorität einzuräumen. Um Missverständnissen vorzubeugen, sei betont, dass hier eine inhaltlich optimale Prüfung gemeint ist. Natürlich können von Seiten des Studierenden auch gute Noten erzielt werden, wenn ein hoher Anteil an Reproduktionsfragen vorliegt, und auch dann, wenn solche Erkenntnisse formuliert werden, die dem Prüfling in der Situation nicht neu sind.

2. Prüfer

2.1 Adressatenbezogenheit der Prüfung

Die Adressatenbezogenheit – also die Orientierung des Prüfers auf den Prüfling hin - stellt einen wesentlichen Gesichtspunkt von Prüfungen dar. Adressatenbezogenheit bedeutet, dass der Prüfer seinen Prüfling zuverlässig einzuschätzen weiß und dass er ihm mit seinen Fragen Bedingungen schafft, die dieser auch erfüllen kann. Wenn – wie in Kap. 1.3 formuliert – auch ein möglichst hohes wissenschaftliches Niveau der Prüfung angestrebt werden soll, müssen im Wesentlichen zwei Kardinalfehler von Seiten der Prüfer vermieden werden. Beide Fehler führen dazu, dass dem Prüfling der Blick auf die zu gebende Antwort verstellt wird und er somit persönlich, notentechnisch und wissenschaftlich unter seinen Möglichkeiten bleibt. Sinn der Prüfung ist es vielmehr, die Möglichkeiten des Prüflings optimal für die Prüfungssituation zu nutzen.

Ein Fehler, den Prüfer in mündlichen Prüfungen immer wieder machen, besteht darin, dass sie die inhaltlichen Grenzen dessen überschreiten, was Prüflingen fachlich zugemutet werden kann. Dieser Fehler kann darin begründet liegen, dass Prüfer in ihrem Fach so brillant sind, dass sie diese Brillanz auf die Prüflinge übertragen und von ihnen entsprechend hohe Leistungen verlangen. Ein solches Niveau kann jedoch kein Prüfling erbringen, ein solch hohes Niveau kann – bei allem Streben nach Erkenntnisgewinn auch während der Prüfung – von keinem Prüfling erwartet werden. Prüfer müssen somit sensiblisiert werden für den prinzipiellen Unterschied, der zwischen ihrer eigenen Forschungstätigkeit liegt, und demjenigen Niveau, das Studierenden in Prüfungen abverlangt werden kann. Ist Prüfern in ihrer Berufstätigkeit das Bewusstsein über diesen grundlegenden Unterscheid verloren gegangen, werden sie große Probleme haben, Prüfungen erfolgreich durchzuführen, dann werden sie in aller Regel als Prüfer bei ihren Studierenden nicht beliebt sein.

Der zweite grundlegende Fehler, der Prüfern im Hinblick auf die Adressatenbezogenheit unterlaufen kann, ist derjenige, Fragen derart unklar, obskur, verklausuliert, indirekt bzw. „langatmig“ zu stellen, dass der Prüfling daraus nicht ersehen kann, welche Fragestellung der Prüfer ausdrücken will, also worauf er hinaus möchte. Die einzige Möglichkeit des Prüfers, einem solchen Fehler vorzubeugen, ist diejenige, sich äußerst sprachbewusst zu verhalten, also zu versuchen, die eigenen Fragen kurz und prägnant sowie logisch und inhaltlich eindeutig zu stellen.

Gesichtspunkte wie die hier beschriebenen, die sich sich beliebig ausweiten ließen, machen deutlich, wie wichtig die Realisierung der Adressatenbezogenheit in mündlichen Prüfungen ist.

2.2 Interaktion mit dem Prüfling

Die Interaktion des Prüfers mit dem Prüfling hat so auszusehen, dass der Prüfling in dieser speziellen Situation als Einziger zur Geltung kommt. Prüfer haben sich zu vergegenwärtigen, dass Prüfungen nicht dem Zweck dienen können, ihre eigenen fachlichen Qualitäten deutlich werden zu lassen. Die Hauptperson ist der Prüfling – er allein.

In mündlichen Hochschulprüfungen kommt es immer wieder vor, dass ein Prüfer Monologe über sein Fach hält. Dies mag er nicht aus bösem Willen tun, sondern aus fachlicher Begeisterung heraus oder auch, um Eindruck auf den anwesenden Zweitprüfer zu machen. Wenn er so handelt, nimmt er dem Prüfling jedoch wichtige, für ihn essentielle Zeit, um sich zu profilieren. Zudem mag er den Prüfling mit seinem Verhalten aus dem Konzept bringen und bei ihm gar fachlich-inhaltliche Verwirrung auslösen. Dieses einfache Beispiel soll hier genügen, um zu zeigen, wie wichtig Selbstdisziplin für Prüfer in mündlichen Prüfungssituationen ist. Die Prüfer müssen sich zurückhalten; dem Prüfling gehört das Feld der Selbstdarstellung.

2.3 Fairness

Jeder Prüfer hat Macht. Mit dieser Macht kann er korrekt, sinnvoll umgehen, er mag sie aber auch weniger produktiv einsetzen. Dies tut er beispielsweise dann, wenn er – um bei dem vorigen Beispiel zu bleiben (vgl. Kap 2.2) – aus dem Grunde in Monologe ausbricht, um dem Prüfling dessen eigene Unzulänglichkeit in fachlicher Hinsicht deutlich werden zu lassen, um selbst als wissend zu erscheinen, den Prüfling jedoch als unwissend hinzustellen oder wenn er den Prüfling bewusst auf fachliche Aspekte anspricht, in denen dieser während der Prüfung bereits Unsicherheit gezeigt hat. Natürlich muss in einer Prüfung unbedingt angestrebt werden, zu einer adäquaten Note zu gelangen: Es kann nicht angehen, diskret die Unsicherheiten des Prüflings zu umschiffen, nur um ihm auf diese Weise eine gute – und dann unrealistische - Note geben zu können. Hierin kann nicht der Sinn von Prüfungen liegen. Er kann jedoch auch nicht darin liegen, sich von Seiten des Prüfers prioritär auf die Unsicherheiten des Prüflings zu konzentrieren, um ihn als schlecht darzustellen. Dieses Verhalten ist nicht objektiv, sondern schadet dem Prüfling.

Prüfungssituationen bieten immer dem Prüfer die vergleichsweise beste Ausgangslage für sein Verhalten. Der Prüfer ist offensiv, der Prüfling dagegen defensiv. Seine günstige Ausgangslage kann der Prüfer positiv, aber auch negativ nutzen. Für Prüfer ist es daher unerlässlich, sich streng in der Weise unter Kontrolle zu haben, dass sie jegliche menschliche Antipathie – wie auch jegliche Sympathie – aus der Prüfungssituation ausblenden: Prüfungen können weder der Ort sein, um jemandem aus Sympathie heraus einen Gefallen zu tun, noch derjenige, an dem man sich für im Unterricht aufgetretene interaktionale Probleme bzw. Missverständnisse revanchieren kann. Zwischenmenschliche Begegnungen – beispielsweise solche, in denen ein Studierender seinen Professor während einer Seminarsitzung kritisiert hat, was der Professor seinerseits nicht vergessen kann – sind unter allen Umständen vor der Prüfung zu besprechen und zu klären. In der Prüfung selbst können sie nicht kompensiert werden, hier dürfen sie keine Rolle spielen. Diese Zusammenhänge verdeutlichen, wie anspruchsvoll und komplex Prüfungssituationen in menschlicher Hinsicht für Prüfer sein können. Die Prüfungsdidaktik muss auch das Ziel verfolgen, Prüfungen von zwischenmenschlichen Problemfeldern zu befreien.

2.4 Ermunterung

Ermunterung ist dasjenige Element, von dem der Prüfling in psychologisch-mentaler Hinsicht geradezu lebt. In einer mündlichen Prüfungssituation, in der dem Prüfling keinerlei Reaktion von Seiten des Prüfers zuteil wird, wird dieser auf die Dauer verunsichert werden und bei weitem nicht zu dem Leistungen fähig sein, die er dann erbringen könnte, wenn er entsprechend ermuntert würde. Das Ziel eines objektiven Prüfers muss es somit sein, dem Prüfling die Möglichkeit zu geben, sich in einem positiven Umfeld zu profilieren. Dies geschieht in erster Linie durch Ermunterung.

Mit Ermunterung ist hier ein Bereich gemeint, der sich zwar auch verbal, jedoch prioritär nonverbal äußert. Verbal kann ein Prüfling ermuntert werden durch solche Bemerkungen wie “Das ist richtig“, „Das ist ein wichtiger Aspekt“, „Es ist gut, dass Sie diesen Gesichtspunkt noch weiter vertiefen“, „Ihre Bemerkung zeugt davon, dass Sie das Thema intellektuell durchdrungen haben“. Nonverbale Ermunterung kann im Wesentlichen geschehen durch Kopfnicken, durch zustimmende Grunzlaute und durch Lächeln. Ein Prüfer, der seinem Prüfling während dessen Ausführungen freundlich zulächelt, dabei hier und da nickt und ihm somit signalisiert, dass dieser sich adäquat zur Sache äußert und dass er selbst, der Prüfer, Interesse an den Ausführungen des Studierenden hat, motiviert diesen dazu, weiter zu sprechen und seine Gedanken qualitativ zu perfektionieren und auf diese Weise ein tieferes Reflexionsniveau zu erreichen. Auf Grund dieser Zusammenhänge – deren empirische Erhärtung ein dringendes Forschungsdesiderat darstellt, die jedoch auch ad hoc offenkundig sind – wird deutlich, dass ein Prüfer, der bestrebt ist, seinem Prüfling eine objektive Prüfungssituation angedeihen zu lassen, unbedingt darum bemüht sein wird, ihn zu ermutigen. Die Ermutigung, die auf den Prüfling eine starke Motivationskraft ausübt und dadurch auch fachlich zu besseren Ergebnissen führen wird, ist ein essentielles Kriterium einer für beide Seiten erfolgreichen Prüfung.

Nachdem wir uns mit der Sicht des Prüfers auf mündliche Prüfungen beschäftigt haben, argumentieren wir im Folgenden aus der Sicht des Prüflings.


3. Prüfling

3.1 Persönliche Einstellung

Über die wünschenswerte persönliche Einstellung des Prüflings ließe sich ein separater Artikel schreiben. Dieser in sich hochgradig komplexe Bereich wird daher im gegebenen Zusammenhang lediglich auf einige grundlegende Faktoren bezogen. Wir gehen hier von den jeweils wünschenswerten Komponenten aus.

Ein Prüfling, der eine mündliche Prüfung erfolgreich bestehen und sie mit einer guten Note abschließen möchte, sollte auf jeden Fall aktiv sein. Er muss den Eindruck erwecken – ob dies seiner Persönlichkeit entspricht oder nicht -, dass er ein dynamischer Mensch voller Spannkraft ist, der diese beiden Eigenschaften in der Vorbereitung der Prüfung und in ihrer Durchführung optimal zur Geltung bringen wird. Jegliche geistig-intellektuelle und aktionale Passivität bzw. der Eindruck davon sind unbedingt zu vermeiden. Mündliche Prüfungen sind ein Spiel. Dieses Spiel hat eigene Rituale. Die Zurschaustellung von Aktivität ist eines davon.

Wie nervös und angstbeladen ein Prüfling vor und in einer mündlichen Prüfung auch sein mag - er muss unter allen Umständen vermeiden, diese Angst zu zeigen: Angstfreies Agieren ist für das Bestehen der Prüfung eine conditio sine qua non. Psychologisch ist es dabei am besten, wenn der Prüfling davon ausgeht, dass der Prüfer ihm wohlgesonnen ist. Ein Prüfling, der seinem Prüfer vertraut, wird bessere Leistungen erbringen als einer, der ihn argwöhnisch beäugt. Ob das angenommene Vertrauen gerechtfertigt ist oder nicht, spielt dabei keine Rolle. Wichtig ist es, dem Prüfer Vertrauen entgegen zu bringen und daraus Selbstbewusstsein zu schöpfen.

Selbst wenn die Themen, die in der Prüfung behandelt werden, äußerst langweilig sind – ein Prüfling muss zur Schau stellen, dass er brennend an ihnen interessiert ist. Es gibt kaum etwas Schlimmeres als zu signalisieren, dass man sich mit einem Thema nur aus dem Grund beschäftigt habe, weil es vielleicht ein gutes Prüfungsthema sei bzw. weil sich seine Wahl nicht umgehen ließ. Intrinsisches Interesse am Thema zur Geltung zu bringen, ist essentiell für eine gute Prüfung. Psychologisch verhält es sich dabei so, dass dann, wenn ein Prüfling sich selbst gegenüber Interesse am Thema suggeriert, sich dieses Interesse bei ihm irgendwann auch tatsächlich einstellen wird.

Jeder Prüfling sollte eine mündliche Prüfung mit dem bestmöglichen Grad an Vorbereitung absolvieren. Aus Erfahrung kann davon ausgegangen werden, dass allenfalls 10% bis 20 % des gelernten Stoffes in einer mündlichen Prüfung verwendet werden können. Es wäre fatal für einen Prüfling, eine solche Erfahrung, die er auf dem Weg zur Abschlussprüfung gemacht hat, in der Weise zu interpretieren, sich in Zukunft schlechter vorzubereiten. Der viel beschworene „Mut zur Lücke“ kann dabei leicht der Weg ins Verderben sein. Eine sinnvolle Vorbereitung besteht darin, das Thema in seinen zentralen Aspekten grundlegend aufzuarbeiten und alle diejenigen Aspekte, die sachlich bzw. assoziativ an dieses Zentrum angelagert sind, zumindest so gut vorzubereiten, dass man zu allem etwas sagen kann.

Erfolgreich ablaufende mündliche Prüfungen zeichnen sich durch einen hohen Grad an Spontaneität von Seiten des Prüflings aus. Er muss darauf achten, die Fragen des Prüfers ohne zu große Zögerlichkeit zu beantworten: Langes Überlegen, bevor man zur Antwort ansetzt, ist äußerst hinderlich. Viel besser ist es, mit der Antwort zu der gestellten Frage auch dann zu beginnen, wenn man noch nicht weiß, wie sie detailliert aussehen könnte, und man nicht einmal weiß, wie der nächste Satz sich gestalten wird. Erfahrungswerte zeigen auch hier, dass durch das Sprechen vermehrt Denkprozesse einsetzen, bei denen sich die Lösung, während man bereits in der mündlichen Ausführung begriffen ist, nach und nach herauskristallisiert: Man nähert sich von Satz zu Satz somit dem eigentlichen Ziel der Frage und beantwortet sie auf diese Weise oft besser, als wenn man zunächst lange gezögert und dadurch Unsicherheit vermittelt hätte. Überhaupt muss es für Prüflinge gelten, in mündlichen Prüfungen viel zu sprechen und zu versuchen, das Wort immer wieder „an sich zur reißen“ – selbst dann, besonders der Prüfer zu langen Monologen tendiert. Höflichkeit ist gut, aber in dieser Situation muss der Prüfer unterbrochen werden; in dieser Situation muss der Prüfling sicherstellen, dass er Priorität hat, dass ihm hohe Sprechanteile zukommen. Dieser letzte Aspekt berührt bereits den folgenden Gesichtspunkt.

3.2 Interaktion mit dem Prüfer

Grundlegendes Interesse des Prüflings in einer mündlichen Prüfung muss es sein, das Interesse des Prüfers zu wecken. Dabei ist es dem Prüfer in der Regel nicht übel zu nehmen, wenn er bei der n-ten Behandlung ein und desselben Themas an ein und demselben Prüfungstag nicht immer ein gleich bleibendes Interesse an Prüfung und Thematik bekundet. Hiergegen muss der Prüfling jedoch ankämpfen. Eine Möglichkeit, das Interesse des Prüfers zu wecken, ist es, das entsprechende Thema auf originelle Weise anzugehen – auf eine Weise, die fachlich vertretbar ist, die sich jedoch vom main stream ein wenig unterscheidet und dadurch den Prüfer aufhorchen lässt. Anhand eines solchen „Aufmachers“ wird es für den Prüfling möglich sein, sich beim Prüfer aktiv Gehör zu verschaffen und dessen Interesse an der Thematik (wieder-)herzustellen. Ein Prüfer, der selbst interessiert ist, wird kaum „unbequeme“ Fragen stellen, er wird kaum schlechte Noten vergeben. Der Prüfling sollte also in dieser Hinsicht den Mut zu (begrenzter) Originalität an den Tag legen.

Ein wichtiger günstiger Gesichtspunkt für mündliche Prüfungen besteht aus der Sicht des Prüflings darin, fachliche Kompetenz mit Bescheidenheit zu kombinieren: Prüflinge, die auftreten, als wären sie bereits Professor, werden in der Regel keinen Erfolg haben, da sie in ihren Prüfern ein für sie selbst nachteiliges Konkurrenzverhalten auslösen. Legen sie jedoch fachliche Kompetenz an den Tag und können diese zwar mit sachlich begründetem Selbstbewusstsein, jedoch auch mit persönlicher Bescheidenheit paaren, so kann dies auf jeglichen Prüfer nur positiv wirken. Der Prüfling sollte somit die Rolle des Prüfers und dessen Expertentum nicht in Frage stellen; er sollte jedoch deutlich machen, dass er im Rahmen seiner Möglichkeiten als Studierender im Examen in der Lage ist, sich über das entsprechende Thema fundiert zu informieren und sich eine entsprechende Meinung zu bilden. Konkurrenz zum Professor aufzubauen, kann nur schädlich sein. Kooperation ist hier das Stichwort.

Nach der Behandlung von Prüfer und Prüfling und ihren verschiedenen Rollen während der Prüfung wird nunmehr auf den Gesichtspunkt der Benotung eingegangen.

4. Benotung

4.1 Angemessenheit

Wir gehen davon aus, dass jeder Prüfer bestrebt ist, seine Prüflinge angemessen zu benoten, und wollen uns hier mit dem Phänomen beschäftigen, dass Prüflinge in einer gegebenen Prüfungssituation nicht die Leistung erbringen, die sie zuvor im Unterricht gezeigt haben und die ihnen auf Grund dessen von dem Prüfer zugetraut wird. Wenn man zugrundelegen kann, dass eine suboptimale Leistung nicht auf unzureichender Vorbereitung beruht, sondern eher auf andere Faktoren zurückgeht wie beispielsweise prüfungsbedingte Nervosität und damit verbundene Unkonzentriertheit, sollte der Prüfer darüber nachdenken, ob er diesen Grund nicht als Entlastung des Prüflings ins Felde führt – nach der juristischen Maßgabe „in dubio pro reo“. Eine solche Maßnahme ist jedoch nur unter der Bedingung möglich und ratsam, dass es sich lediglich um eine einzelne minder starke Leistung handelt. Erbringt ein Prüfling in mehreren Teilprüfungen solche Leistungen, die deutlich unter dem erwarteten Niveau liegen, dann muss davon ausgegangen werden, daß sein Leistungspotential niedriger ist, als ihm zuvor zugetraut wurde.

Wichtig ist es in diesem Zusammenhang also, die Angemesenheit der Notengebung nicht nur und auschließlich auf fachliche Aspekte zu beziehen, sondern auch in diesem Punkt die Persönlichkeit des Prüflings miteinzubeziehen.


4.2 Der Grat zwischen Strenge und „Menschlichkeit“

Noten stellen Qualifikationsmaßstäbe dar; mit Hilfe von Noten werden Berufs- und letztlich auch Lebenschancen verteilt. Noten müssen aus diesem Grunde möglichst objektiv, gerecht und adäquat sein; sie dürfen jedoch nicht auf „unmenschliche“ Art und Weise vergeben werden. Umgekehrt dürfen sie jedoch auch nicht mit einer Haltung der Gleichgültigkeit und Undifferenziertheit vergeben werden – nach dem Motto „Alle Prüflinge bekommen sowieso eine Zwei. Eine gewisse Strenge in der Notengebung ist nicht nur nicht vermeidbar – sie ist sogar wünschenswert. Nur durch eine gewisse Strenge ist gewährleistet, dass Prüfer und Prüflinge die Prüfungssituation ernst nehmen. Nur durch sie kommt es bei den Prüflingen zu extrinsischen Motivationseffekten. Bekommen Studierende, wie in manchen Fächern durchaus üblich, ausnahmslos Noten nur aus einem begrenzten Bereich der Skala – beispielsweise von 1,3 bis 2,3 - , so lässt sich bei den Prüflingen keine Motivation generieren. Plädiert wird hier somit für die volle Ausnutzung der Notenskala. Dabei ist es ebenso „unmenschlich“ – weil ungerecht und unfair, beispielsweise auf Grund einer Gleichgültigkeitshaltung der Prüfer -, für eine mit Mängeln behaftete Leistung ein Befriedigend oder gar Gut zu geben, wie für eine sehr gute Leistung nur ein Gut zu erteilen. „Menschlichkeit“ sollte dagegen dann gezeigt werden, wenn mit Sicherheit davon ausgegangen werden kann, dass der Prüfling „einen schlechten Tag“ hatte. Dann sollte – auf der Basis unserer Angemessenheitsforderung (vgl. Kap. 4.1) – zu Gunsten des Prüflings entschieden werden. Allgemein jedoch sollte „Menschlichkeit“ in der Prüfung mit dem Phänomen der Gerechtigkeit gleichgesetzt werden.

4.3 Eine Eins nur für absolute Perfektion?

Die von uns geforderte Gerechtigkeit ist nicht in der Weise zu verstrehen, dass man als Prüfer die Leistung des Studierenden ausschließlich quantifiziert – man muss sie auch qualifizieren. So kann es beispielsweise nicht angehen, dass einem Prüfling, der auf sehr komplexe Fragen sehr gut geantwortet, weitere Beispiele eingebracht, assoziativ Gedanken und Gedankengänge weiterentwickelt hat und dabei zu neuen Ergebnissen und neuen Erkenntnissen (jeweils in Bezug auf seinen Bildungshorizont und die realistischen Erwartungen des Prüfers bezogen) gelangt ist, jedoch eine sekundäre Frage überhaupt nicht beantworten konnte, die verdiente Eins nicht gegeben wird. In diesem Falle sollte er die optimale Note dennoch bekommen. Wichtig ist somit, dass die Prüfer sich zur Erzielung eines Gesamturteils über eine mündliche Prüfung sowohl die quantitativen als auch die qualitativen Aspekte der gestellten Fragen bzw. der diskutierten Problempunkte vor Augen führen. Eine reine Quantifizierung kann hier nicht zu realistischen und gerechten Ergebnissen führen. Auch diese Abwägung verlangt von den Prüfern ein Bewusstsein über komplexe Problemzusammenhänge; auch diese Einschätzung macht ihre Verantwortung als Prüfer aus.


5. Abschließende Bemerkungen

In dem vorliegenden Beitrag ist deutlich geworden, dass mündliche Prüfungen ein hochgradig komplexes Faktorencluster darstellen. Wir haben versucht, diese hohe Komplexität in vier Bereiche aufzuteilen – Fachlichkeit, Prüfer, Prüfling, Benotung – und sie somit beschreibbar und einschätzbar werden zu lassen. Dabei ist von Bedeutung, dass die hier dargestellten Zusammenhänge für mündliche Prüfungen insgesamt gelten: Im Fachstudium in den unterschiedlichen Studiengängen ebenso wie in Sprachprüfungen an der Hochschule. Ob wir es nun mit einer mündlichen Prüfung im Staatsexamen des Französichen für Lehrämter, im Diplomstudiengang Biologie, im Magisterstudiengang Soziologie, im Master-Studiengang International Economics oder in einer sprachorientierten UNIcert®-Zertifikatsprüfung (vgl. auch Voss 1999) zu tun haben – die hier dargestellten Phänomene sind im Wesentlichen die gleichen. Dieses Faktum sollte sich jeder Prüfer und jeder Prüfling vor Augen halten, denn es handelt sich hier um übergreifende Gesichtspunkte, die auf unterschiedliche Typen mündlicher Prüfungen übertragbar sind, was ihre Bedeutung unterstreicht. Daraus wird jedoch auch eine Chance für Studierende deutlich: Sie können sich in den unterschiedlichsten Bereichen umfangreiche Prüfungspraxis verschaffen, um dadurch Prüfungsroutine zu bekommen: Je mehr mündliche Prüfungen sie absolviert haben, desto besser wird die wichtige Prüfung werden, die den Abschluss des Studiums oder eine bedeutsame Teilprüfung darstellt. Es ist somit aus der Sicht der Studierenden sinnvoll, sich durchaus auch im Sprachbereich – beispielsweise an den Sprachenzentren der Universitäten und Fachhochschulen (vgl. auch Tinnefeld 2004) – mündlichen Prüfungen zu unterziehen, um damit das eigene Verhalten und die eigenen Reaktionen auf das Verhalten des Prüfers zu testen, einzuschätzen und zu optimieren, um dann in ihrer jeweiligen Abschlussprüfung bzw. den entscheidenden Teilprüfungen ihrer Studiengänge bessere, ansprechendere Leistungen zu erzielen und das Studium erfolgreicher abzuschließen.



Literatur

Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hrsg.) (2004), Die Internationale Hochschule: Deutsch und Fremdsprachen. Ein Handbuch für Politik und Praxis. Bd. 8. Bielefeld.

Eggensperger, Karlheinz / Johann Fischer (1998), Handbuch UNIcert. Bochum.

Nübold, Peter (Hrsg.) (2001), Fremdsprachen an Hochschulen: Was ist hochschulspezifische Fremdsprachenausbildung? Dokumentation der 20.Arbeitstagung 1998. Bochum.

Tinnefeld, Thomas (1998), Französische Prüfungsaufgaben im UNICERT – ein vergleichender Überblick. In: Eggensperger / Fischer, 249-265

Tinnefeld, Thomas (2001), Fachsprachliche Klausuren im UNIcert-Kontext – unter besonderer Berücksichtigung des Prüfungsteils ‚Leseverstehen‘. In: Nübold, 279-290

Tinnefeld, Thomas (2002), Prüfungsdidaktik. Zur Fundierung einer neuen wissenschaftlichen Disziplin – am Beispiel der modernen Fremdsprachen. Aachen.

Tinnefeld, Thomas (2004), Sprachlehrangebote für deutsche Studenten und Hochschullehrer. In: Deutscher Akademischer Austauschdienst (Hrsg), 106-112

Voss, Bernd (1998): Das UNIcert-Konzept oder Auf dem Weg zu einheitlichen Prüfungsanforderungen im universitären Fremdsprachenunterricht. In: Eggensperger / Fischer, 3-20.

[1] Vgl. komplementär zu schriftlichen Prüfungen auch Tinnefeld (1998) und Tinnefeld (2001).